Reformpädagogik reflektiert

Weltbund für Erneuerung der Erziehung (WEE) – Deutschsprachige Sektion e.V. des World Education Fellowship (WEF)

Sein Beitrag zur globalen Identitätsfindung im Rahmen der internationalen Reformpädagogik

Gerd-Bodo von Carlsburg und Helmut Wehr

1 Die Gründungszeit des Weltbunds und Anfänge in Deutschland - 2 Die Internationalität des Weltbunds – die großen Tagungen - 3 Der Weltbund als Friedensbewegung - 4 Der Weltbund nach der Zeit des Nationalsozialismus’ - 5 Anknüpfen an internationale reformpädagogische Kontakte - 6 Reformpädagogik des Weltbunds heute - 7 Manifest des Weltbunds – die Welt des Kindes - 8 Conclusio - 9 Literatur - 10 Autoren
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1 Die Gründungszeit des Weltbunds und Anfänge in Deutschland

Der Weltbund für Erneuerung der Erziehung (WEE) – New Education Fellowship, seit 1966 Umbenennung in World Education Fellowship (WEF), als älteste internationale Gelehrtengesellschaft/Scientific Community und zugleich praxisnahe pädagogische Gemeinschaft, verstand sich seit seiner Gründung 1921 in Calais anlässlich des internationalen Kongresses zur Thematik „Creative Self-Expression of the Child“ immer als das Forum höchster Reputation der Reformpädagogik der 20er und Beginn der 30er Jahre. Die englische Pädagogin Beatrice Ensor firmierte für die weltweite internationale Vereinigung, die in Berlin 1882 geborene und in London 1964 verstorbene ‚deutsche Schweizerin’ Elisabeth Friederike Rotten für die deutschsprachige Sektion (Deutschland, Österreich, Schweiz, Südtirol und Liechtenstein) und für die französischsprachige Sektion der heute noch in der Wissenschaft ein hohes Ansehen genießende Genfer Pädagoge Adolphe Ferrière. (vgl. Röhrs 1991, S. 81)

Elisabeth Rotten gab seit 1922 die in Berlin verlegte Zeitschrift Die Neue Erziehung heraus, ab 1926 zusammen mit Karl Wilker; zugleich erschien von 1922 bis 1932 als Vierteljahresbeilage Das Werdende Zeitalter, das deutsche Organ des Internationalen Arbeitskreises für Erneuerung der Erziehung. Für die internationale Vereinigung gibt es als Forum seit 1921 die Zeitschrift Education for the New Era, später The New Era1, die anfangs schon eine prominente Mitherausgeberschaft durch Alexander Sutherland Neill erfuhr, der seine Arbeit in Summerhill kritisch zur Diskussion stellte, dessen Schriften Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill, Das Prinzip Summerhill: Fragen und Antworten. Argumente, Erfahrungen, Ratschläge sowie Die grüne Wolke. Den Kindern von Summerhill erzählt (Rowohlt Taschenbücher) ab 1971 weltweit in verschiedenen Übersetzungen hunderttausende Leser fanden. (vgl. ebd.)

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2 Die Internationalität des Weltbunds – die großen Tagungen

Tagung der New Education Fellowship 1925 in Heidelberg
erfolgreiche internationale Tagung der New Education Fellowship 1925 in Heidelberg im Kongressgebäude; sie führte zur offiziellen Gründung der deutschsprachigen Sektion als Weltbund für die Erneuerung der Erziehung

Die internationalen Tagungen, 1923 in Montreux, 1925 in Heidelberg im Kongressgebäude (s. Foto), wo Martin Bubers Rede „Erziehung und Freiheit“ ein großes internationales Interesse fand, 1927 in Locarno, 1929 in Helsingør und 1932 in Nizza, gaben richtungweisende Impulse für die ‚Erziehung vom Kinde aus’. (vgl. ebd., S. 89) Alle Referent*innen besaßen einen großen Bekanntheitsgrad und hohe Reputation, nutzten die Anregungen durch diese Konferenzen für weitere gefragte Publikationen.

Wegweiser dieser internationalen Bewegung waren u.a. der Genfer Psychologe und Philosoph Pierre Bovet, Directeur de l’Institut Jean-Jacques Rousseau, der Heppenheimer Religionsphilosoph und Pädagoge Martin Buber, verbunden mit der Odenwaldschule, der Brüsseler Pädagoge, medizinische Psychologe und Schulgründer Ovide Decroly, der Chicagoer und spätere New Yorker Pädagoge John Dewey mit seinem Hauptwerk „Erziehung zur Demokratie“, Paul Geheeb2, die italienische Medizinerin und Pädagogin Maria Montessori (Montessorischulen), die Amerikanerin und Montessori-Schülerin bzw. Mitarbeiterin Helen Parkhurst (Dalton-Plan, der besonders in den USA und England Anklang fand), der Jenenser Pädagoge Peter Petersen (Jena-Plan-Schulen) sowie der Schweizer Entwicklungspsychologe Jean Piaget als auch der Schweizer Psychologe und Pädagoge Edouard Claparède, beide in Genf lehrend. Besonders Maria Montessori pflegte eine enge fruchtbare Zusammenarbeit mit den führenden Mitgliedern des Weltbunds, sah in dieser Vereinigung eine starke geistige Verwandtschaft mit ihren eigenen Ansätzen, nämlich die Erziehung zum selbstbestimmten Lernen, zur Ganzheitlichkeit mit Leib, Seele, Geist, zur Individualität, die ‚Hilfe zur Selbsthilfe’ (Johann Heinrich Pestalozzi), Learning by doing (John Dewey). (vgl. ebd.) Auch hatte der Weltbund eine starke Affinität zur Arbeitsschulbewegung (Georg Kerschensteiner) und ebenso zu Hugo Gaudig („freie geistige Arbeit/(Schul-)Tätigkeit“).

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3 Der Weltbund als Friedensbewegung

Auf diesen Konferenzen zeigten sich die „geistige Verwandtschaft in der reformpädagogischen Grundhaltung“ der wichtigen Reformpädagogen und ihr kooperatives Verhältnis zum Weltbund. Ziel ihres gemeinsamen pädagogischen Engagements war die „Ermöglichung selbsttätiger, individueller Arbeit im Rahmen der Schule“. (ebd., S. 82)

Die Globalität wurde manifestiert in den großen internationalen Tagungen, die die engagierte Kooperation zwischen reformpädagogischer Theorie und Praxis zeitigten. (vgl. Röhrs 1994a, S. 11-26) So hat z.B. Maria Montessori wiederholt auf den Weltbund-Kongressen Grundsatzreferate gehalten, so in Helsingør 1929 „The New Psychology and the Curriculum“ mit Helen Parkhurst, Kurt Lewin u.a., und auf dem Kongress in Nizza 1932 „Education in a Changing Society“ zusammen mit Jean Piaget, C.H. Becker, Pierre Bovet u.a. Alle richtungweisenden Vorträge wurden in The New Era publiziert (vgl. Röhrs 1991, S. 82) So signalisierte diese Konferenz in Nizza 1932 mit fast 2000 Teilnehmern aus 53 Ländern und mit bedeutsamen Beiträgen, u.a von Beatrice Ensor und Elisabeth Rotten, den Ausdruck eines Lebensgemeinschaftsgefühls, eine Art ‚innere Selbstfindung/inneres Zuhause’, und stärkte den Traum von der „Erneuerung der Menschheit durch die Erziehung“ (Näf 2006, S. 343f.), da sich auch Delegationen aus China, Indien und Japan eingefunden hatten. Diese Konferenz kann im Nachhinein wohl als Höhepunkt der pädagogischen Bedeutung und Wegweisung, als ‚Denkfabrik und -kultur’ des Weltbunds, betrachtet werden. (vgl. ebd., S. 92; 1998, S. 188)

Die internationale Vision eines friedlichen Zusammenlebens umfasste die politische, soziale, anthropologische und pädagogische Dimension, was in M. Montessoris Vortrag, erschienen in der The New Era im September 1932, zum Ausdruck kommt: „‚Disarmament in Education’ (Abrüstung in der Erziehung)“, ein Beitrag, der sich insbesondere damit befasst, dass die Welt der Erwachsenen unseren Lebensalltag bestimmt, einen nicht kindgemäßen Alltag, in dem das Kind viel zu wenig seinen Platz, Beobachtung und Berücksichtigung findet. (Röhrs 1991, S. 83; 91) Montessori will den ständigen Kampf des Kindes mit und in einer Erwachsenen-Welt, in der dieses nicht sein eigenes kindliches Maß und Rhythmus findet, diesen ‚unentwegten Guerillakampf’, überwinden (vgl. ebd., S. 91, 97-101); damit kommt auch Bubers 1925 in Heidelberg angedachtes Junktim von „Erziehung und Freiheit“ 1932 in Nizza mit „Education in a Changing Society“ zur dialogisch-internationalen Kulmination und findet ein breites Echo, so auch bei Erich Fromm.

Maria Montessori legte damit den Grundstein zu einer Friedenspädagogik, einer Erziehung zu Solidarität und Demokratieverständnis in der Gemeinschaft, wie sie auch heute noch in der Heidelberger Internationalen Gesamtschule (Friedensschule) im Sinne von Erziehung zur Humanität und Schulleben als selbstgelebtes Erleben von Verantwortung für sich selbst und den Anderen praktiziert wird, mitbegründet von dem Heidelberger Ordinarius für Erziehungswissenschaft Hermann Röhrs (1925-2012).

Doch auch die existenziellen Probleme der Nachkriegszeit wurden als Herausforderungen pädagogisch aufgegriffen. So postulierte Kurt Hahn, dem „Krieg de(n) Krieg“ zu erklären, indem er zum Dienst am Nächsten sublimiert wird (ebd., S. 107; vgl. 108- 111) In dieser stark pazifistisch-humanistisch geprägten Phase des Weltbunds wird dieser zu Beginn des nationalsozialistischen Regimes von nationalistisch geprägten Kritikern als staatsgefährdend, marxistisch und zu internationalistisch agierend eingestuft, wobei man hierbei am Beispiel von Martha Muchow, seinerzeit als Psychologin bei William Stern an der Hamburger Universität forschend, ein Exempel statuierte und nicht nur die marxistische Verteufelung artikulierte, sondern zugleich gegen das Judentum den Propagandafeldzug startete, was dann letztlich nach Sterns Entfernung auch zum Freitod Martha Muchows am 29. September 1933 führte. (vgl. S. 111)

Die Zielsetzung des Weltbunds macht weiterhin deutlich, dass das Leben er-lernen bereits im Kleinkindalter beginnt und durch begleitende Valorisierung die „selbsttätige Auseinandersetzung mit den Inhalten der Lebenswelt“ impliziert, was andererseits ein humanes Weltbild der Schule und der Erwachsenenwelt voraussetzt (ebd., S. 173); dies impliziert, dass die Selbst-Erfahrung in der eigenständigen Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit, mit dem personalen Du, ein Gespräch aufnimmt, das ein Leben lang andauern sollte und auch den Erwachsenen noch begleitet, wenn er aus dem aktiven Berufsleben ausscheidet. So gesehen, bildet die Reformpädagogik als internationale Strömung ein tragfähiges und reflexives Gesprächs-Forum auf dem gemeinsam akzeptierten Grundgedanken, dass Reformpädagogik das Suchen nach besseren, ‚reflexiv-modernen’, nach Erneuerung suchenden Lösungen für das Leben und Er-Leben lebensnahes Lernen bedeutet, dies als „permanente Aufgabe, die sich während jeder Generation erneut stellt, (...) die das Menschenwerden und -sein unter wechselnden gesellschaftspolitischen Voraussetzungen sowie die Humanisierung von Schule und Erziehung in paradigmatischer Form betreffen.“ (ebd.) Dem wohnt durchaus ein ‚revolutionärer Impetus’ inne, da sich die im Weltbund artikulierende „offene Weltbewegung“ (S. 174) „einem internationalen Gespräch zur Klärung der menschlichen Angelegenheiten“ (ebd.) widmet, des Lernens durch lebensnahes Lehren und durch die Befähigung einer Bildung zur Selbstbildung in einer globalen pädagogischen Gemeinschaft, in der das „kreative Selbst“ (s. Kongressthema 1921 in Calais) und der „kreative Geist“ (Kongressthema 1951 in Chichester) sich in Frieden, Freiheit und demokratischer Selbstverpflichtung mit seinem personalen Du verständigt.3 (vgl. ebd., S. 89; 1994b, S. 191ff.)

Durch den großen internationalen Erfolg der Heidelberger Konferenz 1925 mit M. Bubers grundlegendem Vortrag über „Erziehung und Freiheit“ und 1926 „Über das Erzieherische“ wurde die deutschsprachige Sektion des Weltbunds mit der bereits erwähnten Vierteljahresbeilage Das Werdende Zeitalter als das deutschsprachige Organ des Internationalen Arbeitskreises für Erneuerung der Erziehung institutionalisiert. Doch erst auf der Heidelberger Konferenz 1931, in deren Mittelpunkt die Themen „Erziehung und Freiheit“ standen, konnte letztlich die Konstituierung der deutschsprachigen Sektion im Weltbund für Erneuerung der Erziehung (WEE) gelingen. (vgl. Röhrs 1991, S. 89)

Erich Weniger, der bis vor 1933 die preußischen Pädagogischen Akademien, nach 1945 die Pädagogischen Hochschulen mitbegründete und als Nachfolger von Herman Nohl 1950 an der Universität Göttingen einen Ruf annahm, wurde 1931 in Dortmund als derzeitiger Altonaer Akademiedirektor zum Präsidenten eines Vorstands gewählt, dem auch der preußische Kultusminister Carl Heinrich Becker angehörte, Vater von Helmuth Becker, dem ersten Direktor des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin-Dahlem, sowie der spätere Hamburger Pädagogik-Professor Julius Gebhard, der Dresdner Ministerialrat Robert Ulich und der Schriftsteller und Pädagoge sowie spätere Fuldaer Professor Leo Weismantel, der zuvor in Markbreit/Main und in Würzburg forschend tätig war. (vgl. ebd., S. 84f.; Näf 2006, S. 341)

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4 Der Weltbund nach der Zeit des Nationalsozialismus’

Von 1933-1945 kam im deutschsprachigen Raum nicht nur der WEE, sondern die reformpädagogische Arbeit insgesamt weitgehend zum Erliegen. Alle Aktivitäten wurden untersagt, weil sie das nationalsozialistische Gedankengut konterkarierten. Weltweit, auch im europäischen Sprachraum, konnte die Bewegung – und der WEF – aber durchaus ‚überleben’.

Nach ersten Kontakten in die USA und England ab 1945 wurde 1951 die deutschsprachige Sektion des Weltbunds auf Initiative von Elisabeth Rotten in Jugenheim/Bergstraße unter der Leitung von Franz Hilker 1951 neu gegründet. H. Röhrs (1998, S. 195) spricht vom Jahr 1950 als dem Jahr der Neugründung, 1991 nennt er, sich korrigierend, das Jahr 1951. (1991, S. 85) Hierbei war gesprächsleitend, dass wieder die „geschädigten Kinder“ die großen Verlierer dieses Zweiten Weltkrieges waren, ohne Zukunftsperspektive, die „Hauptkriegsopfer“, wie sie A. Ferrières in seinem Buchtitel (1949) nannte. (ebd., S. 93)

Durch Elisabeth Rotten4 kam ein puritanisches als auch calvinistisches Element in den Weltbund:

„>Fälle können eintreten, wo das Schicksal alle Außenwerke ersteigt, auf die der Mensch seine Sicherheit gründete, und ihm nichts weiter übrig bleibt, als sich in die heilige Freiheit der Geister zu flüchten<, schreibt Schiller 1793 in einer seiner philosophischen Schriften.

In dieser Lage befindet sich heute das deutsche Volk: Aber jäh wie sein Sturz sich ob seiner gewaltigen Fallhöhe scheinbar vom Lose andrer Nationen abhebt – es gibt kein Land, dessen Menschen, soweit sie mit wacher Seele leben, sich nicht in ihrem Daseinsgrund erschüttert fühlten. Und die Lebendigsten unter ihnen wissen: alles Klügeln um neue Einrichtungen ist Stückwerk, wenn nicht die Herzen neu die Menschheit in sich erleben.“ (Rotten 1920, S. 1)

„Wir möchten einen Spiegel zum Auffangen und Vergleichen recht vieler Lösungsversuche bieten, überzeugt, daß in solchem Suchen die Erzieher aus allen Ländern und Sprachen sich bei aller Mannigfaltigkeit der Wege und Meinungen finden müssen in einer gemeinsamen Zielgebung. Dies immanente Ziel aller echten Pädagogik kann nur sein die Erweckung und Pflege der schöpfrischen Seelenkräfte an Stelle der zerstörenden, lebensfeindlichen Triebe. Eine solche Erziehung wird in sich die Übung und Entfaltung von Gemeingeist, Friedfertigkeit und wechselseitiger Hilfe tragen, die zur Liebe und Ehrfurcht vor allem Lebendigen und der Heiligung des Lebens führen; zur Menschlichkeit in dem Sinne, in dem einst Herder sie und ihre letzte Formung im Solidaritätsgefühl der Völker zugleich als unterscheidendes Gepräge und Bestimmung der Menschheit erkannte.“ (ebd., S. 2)

Um es noch deutlicher zu artikulieren, wie E. Rotten (vgl. ebd.) ihr Verständnis von Humanismus in der Diktion des Weltbunds definiert; so zitiert sie Johann Gottfried v. Herders (1744-1803) 27. Brief, Dritte Sammlung (1794), der Briefe zu Beförderung der Humanität, in Riga 1793/97 bei Johann Friedrich Hartknoch erschienen, Herder, der vor allem die „Bildung zur Humanität“ als wichtigste Bildungsmaxime des Menschen definiert, wenn er als Wesen Gottes auf Erden Akzeptanz erreichen und leben möchte. Aus Gründen der Originalität soll dieses Zitat ungekürzt der Erstausgabe entnommen werden: „Das Göttliche in unserm Geschlecht ist also Bildung zur Humanität; alle großen und guten Menschen, Gesetzgeber, Erfinder, Philosophen, Dichter, Künstler, jeder edle Mensch in seinem Stande, bei der Erziehung seiner Kinder, bei der Beobachtung seiner Pflichten, durch Beispiel, Werk, Institut und Lehre hat dazu mitgeholfen. Humanität ist der Schatz und die Ausbeute aller menschlichen Bemühungen, gleichsam die Kunst unsres Geschlechtes. Die Bildung zu ihr ist ein Werk, das unabläßig fortgesetzt werden muß; oder wir sinken, höhere und niedere Stände, zur rohen Thierheit, zur Brutalität zurück.“ (Herder 1794, S. 8f.)

Der direkt folgende Schluss dieses 27. Briefes enthält folgenden Umkehrschluss, der kommentarlos goutiert werden kann: „Sollte das Wort Humanität also unsre Sprache verunzieren? Alle gebildete Nationen haben es in ihre Mundart aufgenommen; und wenn unsre Briefe einem Fremden in die Hand kämen, müßten sie ihm wenigstens unverfänglich scheinen: denn Briefe zu Beförderung der Brutalität wird doch kein Ehrliebender Mensch wollen geschrieben haben.“ (S. 9f.) E. Rotten schrieb ihren Text in der Internationale(n) Erziehungs-Rundschau.5 Anlässlich der Neu-Gründung des Weltbunds 1951 in Jugenheim hielt sie den für den Weltbund richtungweisenden Vortrag über das Thema „Neue Erziehung und Weltfrieden“. Hier wurden die traumatischen Erfahrungen von Krieg, Holocaust, Hunger und Vertreibung pädagogisch reflektiert. (vgl. Röhrs 1998, S. 195)

Nach der Neugründung 1951 durch Franz Hilker (Präsident von 1950-1955), haben sich insbesondere die Heidelberger Erziehungswissenschaftler ihre Verdienste um den Weltbund erworben, so Hermann Röhrs (Präsident von 1957-1983, Ehrenpräsident bis zu seinem Tode am 11. Oktober 2012), mit einer Reihe von Editionen und Beiträgen zur Reformpädagogik und zum Weltbund, insbesondere sei verwiesen auf „Der ‚Weltbund für Erneuerung der Erziehung’ – ein Forum für die Entfaltung der Reformpädagogik“ (1991, in: Bildung und Erziehung, H. 44, S. 223-225), der damalige Vorsitzende der Gesellschaft für Gruppenarbeit in der Erziehung (GGE) und Präsident der International Society for Group Activity in Education, Ernst Meyer (Präsident von 1983-1989), Horst Hörner (Präsident von 1992-1998), Volker Lenhart (Vizepräsident von 1983-1989). Auch der Marburger Pädagoge und Psychologe Christoph Berg (Präsident von 1989-1992) hat dazu beigetragen, dass die reformpädagogischen Ideen im und durch den Weltbund reflexiv umgesetzt und zeitgemäß neu interpretiert wurden, nicht zu vergessen die Heidelberger Schatzmeister Albrecht Abele und Peter Buck. Seit 1998 amtiert der Heidelberger Bildungswissenschaftler Gerd-Bodo von Carlsburg als Präsident, Sitz des Weltbunds ist Heidelberg seit 1957.

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5 Anknüpfen an internationale reformpädagogische Kontakte

Die globale identitätsfördernde Kooperation wurde vertieft auf der internationalen Heidelberger Konferenz 1971. Hier hielt H. Röhrs als Auctor spiritualis den eindrucksvollen Vortrag „Die Internationale Gesamtschule Heidelberg, eine Friedensschule“, und Ernst Meyer referierte über das Thema „Die Toleranz als erzieherische Aufgabe“.

Enkulturation, die Hinführung zu den kulturellen Werten der Gesellschaft, sie gilt als wesentlicher Anteil einer Bildung und Erziehung zum Frieden, als Prozess lebenslangen Lernens, die drei LLL der EU, die auch für Life-Long-Learning stehen. Diesem Prozess des Voranbringens auf wissenschaftlicher Ebene und der Umsetzung in der Praxis sieht sich der Weltbund verpflichtet. Hermann Röhrs hatte einen Anfang mit der Friedensschule initiiert.

Bis zum heutigen Tage begleitet der Weltbund reformpädagogische Gründungen, seien es Jena-Plan-Schulen (Gesellschaft für Jenaplan-Pädagogik, Mitglied), Neuer Thüringer Fröbelverein Keilhau (Mitglied), Waldorfschulen (Bund der Freien Waldorfschulen, Mitglied), Montessori-Schulen, verbliebene Schulen der Vereinigung Deutscher Landerziehungsheime (LEH) bzw. ehemalige Schulen der LEH, die sich im Dachverband Die Internationale Vereinigung zusammengeschlossen haben (u.a. Landerziehungsheim Schule Marienau in Dahlem, Stiftung Louisenlund in Güby/Schlei, Schule Schloss Salem – Mitglied war auch die 2015 geschlossene Odenwaldschule Oberhambach in Heppenheim [OSO], eine integrierte Gesamtschule mit starker arbeitspädagogischer Ausrichtung, gegründet von Paul Geheeb und Edith Geheeb-Cassirer –, sowie als langjähriges Mitglied des Weltbunds die spätere Geheeb’sche Neugründung, die 1946 gegründete École d’Humanité in Hasliberg/Goldern im Berner Oberland), d.h. erzieherische Institutionen, die aus der reformpädagogischen Epoche noch existieren oder reformpädagogisch orientierte Neugründungen sind Interaktionspartner des Weltbunds. Der internationale Erfahrungsaustausch ist und bleibt Topos dieser Scientific Community.

Es leben und lernen in diesen Schulen nicht nur Schüler*innen des eigenen Landes, sondern junge Menschen aus vielen Nationen, wie sie insbesondere in der École d’Humanité vorzufinden sind, wo ca. 150 Internats-Schüler*innen aus 21 Nationen eine enge Lebens- und Lern-Gemeinschaft bilden.

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6 Reformpädagogik des Weltbunds heute

Mit der Gründung des Europäischen Pädagogischen Symposions Oberinntal (EPSO) im Jahre 1974 wurde eine neue Plattform des internationalen Gedankenaustauschs geschaffen, an der der Weltbund konzeptionell als Mitveranstalter wirkte. Nach geografischen Wanderungen durch europäische Regionen und längerer Pause hatte sich dieses Symposion wieder von 2004-2010 als Oberinntaler Diskurse (Fiss/Tiroler Oberland) etabliert mit u.a. folgender Thematik: „Das Messbare und das Eigentliche oder: Die Gewichtung des Menschen in einer Welt der Zahlen, Fakten und Quoten“; „Zukunft Kind. Glück, Sorge und Hoffnung der Menschen“, von 2011-2012 Europäische Diskurse, die 2013 wegen fehlender Finanzierung leider ihr vorläufiges Ende erleben.

„So verstanden [sic!] verkörpert die reformpädagogische Bewegung das gute Gewissen der Pädagogik, indem sie sich mit keinem Ergebnis zufrieden gibt, sondern permanent nach der besseren Lösung sucht. Sie hält die Entwicklung lebendig, gesteuert und kontrolliert durch einen wissenschaftlich fundierten Fragewillen, der … Entwicklung nicht um der Entwicklung willen gut heißt und nicht unbesehen mit Fortschritt gleichsetzt. Der letzte Bezugspunkt dieser Bestrebungen bleibt der Friede und seine Begründung durch Erziehung.“ (Röhrs 1991, S. 94; vgl. auch 1998, S. 194)

Somit wird die erzieherische Grundidee einer Neuen Erziehung in internationaler Orientierung im Erziehungsalltag lebendig gehalten. Hierbei ist ein Junktim zu erkennen, dass „Soziale Erziehung und Friedenserziehung“ eine Einheit bilden; sich gegenseitig ergänzen (1991, S. 95). Hierbei ist Neue Erziehung nicht primär individualistisch, sondern durchaus auch sozialintegrativ, ja inklusiv zu denken, denn „(p)ersonale Vervollkommnung ist anthropologisch nur möglich, wenn sie gebunden bleibt an die verantwortungsvolle Verwirklichung der Aufgaben gegenüber den Mitmenschen und unserer Lebenswelt, was wiederum die Friedenssicherung einschließt.“ (ebd.)

Nach einer gewissen Stagnation nach der verdienstvollen 16-jährigen Präsidentschaft von H. Röhrs und H. Meyer (vgl. 1998, S. 197) konsolidierte sich der Weltbund international, was sich an einer intensiveren aktiven und konzeptionellen Teilhabe an den Tagungen in Fiss/Tiroler Oberland bis 2012 offenbarte und weiterhin an Konferenzen in Heidelberg zeigt.

Herausforderungen, wie die Übergriffe6 auch in einem reformpädagogischen Landerziehungsheim und der beschleunigte soziale Wandel, der Erziehung und das Aufwachsen von Kindern und Heranwachsenden unter ganz neue Prämissen stellt, lassen sich nur durch eine qualitativ ‚reflexiv-moderne’ Erziehung bewältigen.

Hierzu werden die noch bestehenden reformpädagogischen Institutionen und der Weltbund ihren Beitrag leisten, stets die zehn Grundpositionen im Blick, wie sie von Röhrs/Lenhart (1994) verfasst wurden.

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7 Manifest des Weltbunds – die Welt des Kindes

  1. Nicht das Kinderherz, d.h. das seelische Fühlen, Denken und Verhalten, und die Jugendlichen aus der Sicht der Erwachsenenwelt in ihrer Handlungssicht bevormunden, sondern versuchen, sich in ihre Sichtweise hineinzuversetzen, s. Pestalozzi: „Genie des Herzens“. (vgl. Arnhardt/Hofmann/Reinert [v. Carlsburg] 2000, S. 170-175)

  2. Ein Lehrer-Schüler-Verhältnis entwickeln, wo jeder sich zur Disposition stellen kann – und eine Bevormundung wegfällt. (vgl. v. Carlsburg 2016, S. 141-158)

  3. Aufbauender Lehr-/Lernprozess auf Ganzheitlichkeit, Leib-Seele-Geist bzw. nach Pestalozzi Herz-Kopf-Hand. (vgl. Reinert [v. Carlsburg] u.a. 1996)

  4. Kreativität fördern im Sinne schöpferischer Kräfte zur Entwicklung einer Lebenskultur, neuer Lebenskunst durch Einführung lernfördernder Arbeitstechniken. (vgl. Wehr/v. Carlsburg 2018)

  5. Inklusion, Integration als Leitbild für Internationalität und interdisziplinäres Lernen und konkludierendes Denken. (vgl. Bürgermann/v. Carlsburg 2017, S. 405-436)

  6. Schaffen eines harmonischen Lern- und Unterrichtsklimas in einer kindgerechten räumlichen und menschlichen Atmosphäre. (vgl. Bürgermann/v. Carlsburg 2010)

  7. Arbeiten in Projekten, die Lebenskunst, -reform und -weltorientierung aufweisen. (vgl. Becker/v. Carlsburg/Wehr 2008)

  8. Abschaffen des persönlichkeitsentfremdenden Konkurrenzdenkens zugunsten eines (Schul-)Gemeinschaftssinns. (vgl. v. Carlsburg/Möller 2016, S. 43-72)

  9. Selbstbestimmtes und Kooperatives Lernen fördern, Explorieren, das Prinzip der Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit/Individualität als vorrangiges Unterrichtsprinzip. (vgl. v. Carlsburg/Wehr 2010; Wehr/v. Carlsburg 2018)

  10. Bewusstmachung des Gleichheitsgedankens und der Wertschätzung eines Jeden, Überwindung jeglicher Ausgrenzungen. (vgl. ebd.; v. Carlsburg/Wehr 2017a, S. 235-275)

  11. Stärkung der Beziehungskraft des Menschen, gelebte Beziehung, geprägt von Menschlichkeit und sozialer Verantwortung gegenüber dem personalen Du. (vgl. v. Carlsburg/Wehr 2017, S. 85-122)

  12. Historisch-systematisch orientiertes Denken als Grundlage einer kritisch-konstruktiven Auseinandersetzung mit der Gegenwart und als Wegweiser für zukünftig verantwortungsbewusst entwickelte Lehr- und Lernkulturen, wobei hier insbesondere dem digitalisierten Lernen der große Stellenwert zugemessen werden muss. Die Schule der Zukunft mit neuen Lern(um-)welten beruht methodologisch per se auf dem Einbezug globaler Vermittlungsstrategien, wie der Informationstechnologie (Education Technology), bei der insbesondere die individuelle Förderung und Entwicklung junger Menschen fokussiert und eine Forderung der Neurowissenschaften nach neuen Lernformen/-methoden generiert wird. Dies impliziert nicht die schablonenhafte Anschaffung von Computern für alle Klassen, sondern die Computer müssen mit essentiellen, entwicklungsorientierten Lerninhalten gefüttert sein und werden, die die einzelnen Verständnisschwächen und -stärken der Lernenden erfassen, synchronisieren, konvergieren, um letztlich als Katalysator für neue Lernkulturen im Rahmen divergierender und konkludierender Denkkulturen und zukunftsorientierter Exploration zu wirken. Digitalisiertes Lernen ist zugleich die Conditio sine qua non für einen innovativen Schulbetrieb mit effektiverer Unterrichtsqualität durch integrierende Qualitätsförderung, hohem Motivationsfaktor bei den Lernenden, und dieses Lernen wirkt sich unterstützend auf ein empathisches, valorisierendes, gegenseitig die Gemeinschaft unterstützendes soziales Klassenklima aus. (vgl. v. Carlsburg/Möller 2011, S. 77-117; Kloepfer 2016)

Diese zwölf Voraussetzungen für eine ‚gute’, zukunftsorientierte Schule sollten nicht nur epochale, sondern ungebrochene Aktualität besitzen. Sie sind stets Leitbild und Wegweiser des erzieherischen Handelns im Weltbund.

In v. Herders 25. Brief der Briefe zu Beförderung der Humanität, Zweite Sammlung 1793, werden aus heutiger Sicht essentielle gegenwartsbedeutende Herdersche Maximen in Paragrafenform deutlich, die der Weltbund stets internalisiert hat, ohne diese wegen ihrer Klarheit und Konsequenz der Aussage nochmals besonders hervorzuheben. Besagter Brief beginnt: „Alle Ihre Fragen über den Fortgang unsres Geschlechts, der eigentlich ein Buch erforderten, beantwortet, wie mich dünkt, ein einziges Wort, Humanität, Menschheit.“ (v. Herder 1793, S. 106) Danach folgt die Betitelung „Ueber den Charakter der Menschheit.“ (S. 107) Ein Ausschnitt der wichtigsten bzw. von gekürzten Paragrafen soll auch die Darlegung des Weltbildes des Weltbunds für Erneuerung der Erziehung skizzieren.

„4. Mit dem Leben des Menschen fängt seine Erziehung an: denn Kräfte und Glieder bringt er zwar auf die Welt, aber den Gebrauch dieser Kräfte und Glieder, ihre Anwendung, ihre Entwicklung muß er lernen. Ein Zustand der Gesellschaft also, der die Erziehung vernachlässigt, oder auf falsche Wege lenkt, oder diese falsche Wege begünstigt, oder endlich die Erziehung der Menschen schwer unmöglich macht, ist insofern ein unmenschlicher Zustand. (…) Wozu hätten sich Menschen vereinigt, als daß sie dadurch vollkommenere, bessere, glücklichere Menschen würden?“ (S. 108)

„7. Die gegenseitig-wohlthätigste Einwirkung eines Menschen auf den Andern Jedem Individuum zu verschaffen und zu erleichtern; nur dies kann der Zweck aller menschlicher Vereinigung seyn. (…)“ (S. 109f.)

„10. (…) Die Menschen schaffen sich immer mehrere und bessere Werkzeuge; sie lernen sich selbst einander immer mehr und besser als Werkzeuge gebrauchen. Die physische Gewalt der Menschheit nimmt also zu: der Ball des Fortzutreibenden wird größer; die Maschienen, die es forttreiben sollen, werden ausgearbeiteter, künstlicher, geschickter, feiner.

11. Denn die Natur des Menschen ist Kunst. Alles, wozu eine Anlage in seinem Daseyn ist, kann und muß mit der Zeit Kunst werden.“ (S. 111f.)

„15. Hieraus entspringt ein Wettkampf menschlicher Kräfte, der immer vermehrt werden muß, je mehr die Sphäre des Erkenntnisses und der Uebung zunimmt. (…)“ (S. 114)

„20. (…) Die Natur hat die Charaktere unseres Geschlechts so verschieden gemacht, als diese irgend nur seyn konnten: denn alles Innere soll in der Menschheit herausgekehrt, alle ihre Kräfte sollen entwickelt werden.“ (S. 117f.)

„21. (…) [Alles muss] unter eine Regel gebracht werden.

22. Diese Regel ist Vernunft, bei Handlungen Billigkeit und Güte. Eine Vernunftlose, blinde Macht ist zuletzt immer eine ohnmächtige Macht; entweder zerstört sie sich selbst, oder muß am Ende dem Verstande dienen.“ (S. 118)

„23. (…) Verstand und Güte sind die beiden Pole, um deren Achse sich die Kugel der Humanität beweget.“ (S. 119)

„26. Je unwilliger, hartnäckiger, träger das Menschengeschlecht ist, desto mehr thut es sich selbst Schaden; diesen Schaden muß es tragen, büßen und entgelten; desto später kommts zum Ziele.“ (S. 120)

„32. Der Politik ist der Mensch ein Mittel; der Moral ist er Zweck. Beide Wissenschaften müssen Eins werden, oder sie sind schädlich wider einander. (…)“ (S. 122f.)

„33. (…) [Der Mensch muss] seine Kräfte zum Besten andrer gebrauchen lernen: so wirken die verschiedenen Charaktere und Sinnesarten zum Wohl des größeren Ganzen. (…)“ (S. 123)

Fazit: „(…) Laster, Fehler und Schwachheiten der Menschen stehen als Naturbegebenheiten unter Regeln, und sie sind oder sie können berechnet werden. Das ist mein Credo. Speremus atque agamus.“ (S. 126)

Alle noch existierenden reformpädagogischen Schulgründungen stehen für einen Wechsel von Wissensvermittlung zu eigenständiger Entscheidungsfindung und tragen somit wesentlich zum sozialen Wandel als genetischen Prozess einer gesellschaftlichen Umgestaltung bei, die damit beginnt, dass gleiche Rechte für alle schon in der Schule gelten und die leidige Disziplindebatte, durch Bernhard Bueb in einer reformpädagogischen Schulgründung wieder angestoßen, überhaupt kein Thema sein darf, über das es sich zu diskutieren lohnt. Wir müssen Schule denken im Sinne einer Schule als Vorbereitung auf das Leben, einer Bildungsstätte im Gaudigschen Sinne „freier geistiger [Schul-]Arbeit/Tätigkeit“ (1922), die zu Selbstbildung befähigt, Freiheit nicht als Freiheit für sich selbst, Egozentrismus, Narzissmus, sondern als Chance zur Gestaltung von Lebensperspektiven. Diese Freiheit beinhaltet auch, sich zur Disposition stellen zu können, zuzugeben, dass man Fehler macht, aus diesen lernt, anderen Menschen präventiv oder interventiv zur Seite steht. Vorbilder werden damit kein Quäntchen Autorität verlieren, sondern in der Achtung des Anderen steigen, tragen sie doch auch ein Stück dazu bei, dass Eskalierungen vermieden werden.

Wir müssen mehr um die Biografie des Anderen wissen, um ihn besser in seinem Verhalten zu verstehen. Dieses biografische Arbeiten fängt schon in der Schule an, sollte gerade in den Schulen mit hohem Migrationsanteil Normalität sein. Das Erlernen eines rational- und emotionsgesteuerten Umgangs mit dem Anderen, egal welcher Nationalität, beginnt mit einem begleitenden Umgang des Kindes in der Primärsozialisation und der Hinführung zum sozialen Handeln in der Gemeinschaft.

Für diese Postulate steht die reformpädagogische Bewegung, insbesondere der Weltbund für Erneuerung der Erziehung: als Förderer von Initiativen einer Selbstbestimmung des Menschen, als Unterstützer erlebnispädagogischer Initiativen, als pädagogischer Mittler zwischen Kind und Erwachsenem, als Katalysator eines besseren Umgangs und Internalisierer von Gleichheit und Brüderlichkeit unter den Menschen, als Ermahner, Andersartigkeit anzuerkennen, ohne Gewalt und Aggression zu entwickeln, darüber zu reflektieren im Sinne von gegenseitigem Verstehen, Abbau von Hass, das personale Du im Anderen zu sehen, wie es Martin Buber lebte, Liebe zu entwickeln ohne Eigenliebe und Narzissmus.

Besonders zwei Tagungen des Weltbunds mit großem Zuspruch in Mannheim und Heidelberg spiegelten diese Policy mit folgender Thematik wider: „Erziehung nach Auschwitz heute“ und „Erziehung zur Zivilcourage“. (vgl. v. Carlsburg/Dammer/Wehr 2018)

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8 Conclusio

Die Gedankengänge des Weltbunds zeitigen eine enge Anlehnung an Johann Wolfgang v. Goethes (1749-1832) „Faust: Der Tragödie erster Theil“ (1866, Fünfter Band, S. 25):

„Doch werdet Ihr nie Herz zu Herzen schaffen,
Wenn es Euch nicht von Herzen geht.“

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9 Literatur

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Carlsburg, Gerd-Bodo v./Möller, Martina (2016): Lehrerbildung statt Lehrerausbildung. In: Carlsburg, Gerd-Bodo v. (Hrsg./ed.): Strategien der Lehrerbildung. Zur Steigerung von Lehrkompetenzen und Unterrichtsqualität. Strategies for Teacher Training. Concepts for Improving Skills and Quality of Teaching. Frankfurt, S. 43-72.

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Oelkers, Jürgen (2010a): Landerziehungsheime. Was bleibt von der Reformpädagogik? FAZ vom 16.3.2010

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Wolf, Siegbert (1988): Gustav Landauer zur Einführung. Hamburg.

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10 Autoren

Prof. Dr. phil. Dr. h.c. mult. Gerd-Bodo von Carlsburg, Präsident des Weltbund für Erneuerung der Erziehung (Deutschsprachige Sektion e.V.)

Dr. Helmut Wehr, Geschäftsführer des Weltbund für Erneuerung der Erziehung (Deutschsprachige Sektion e.V.)

Anmerkungen

1 Oelkers (2008, S. 7) verweist darauf, dass es vor dem ersten Weltkrieg weltweit über 600 Zweige der Theosophischen Gesellschaft gab, deren Mitglieder sich in Projekten der Lebensreform und der „neuen Erziehung“ engagierten. 1920 hielt die Fraternity in Letchworth eine Tagung ab, auf der beschlossen wurde, eine allgemeine und internationale Konferenz der „neuen Erziehung” zu veranstalten: Organisator im Hintergrund war der Theosophical Educational Trust, Ausschreibung und Einladung New Era. Weiter weist Oelkers (ebd.) darauf hin, dass auch die „New Era“ ursprünglich stark „theosophisch“ durch B. Ensors Einfluss inspiriert war: „Im Januar 1920 erschien die erste Ausgabe der Zeitschrift Education for the New Era. An International Quarterly Journal for the Promotion of Reconstruction in Education, herausgegeben von Beatrice Ensor. Kurz darauf wurde der Titel geändert in The New Era in Home and School (Boyd/Rawson 1965, S. 68f.). Mitherausgeber des ersten Jahrgangs war Alexander Neill (Stewart 1968, S. 286).“ Doch zeigten sich auch anarchistische Elemente im Weltbund verkörpert, so in der Person G. Landauers. (vgl. Gustav Landauer: Der Werdende Mensch. Aufsätze über Leben und Schrifttum, hrsg. von Martin Buber. Potsdam 1921; vgl. dazu auch: Karl Wilker: Der werdende Mensch. In: Internationale Erziehungs-Rundschau, Nr. 2 (1921), S. 92f.; Siegbert Wolf: Gustav Landauer zur Einführung. Hamburg 1988; Martin Buber: Pfade in Utopia. Über Gemeinschaft und deren Verwirklichung. 3. erw. Aufl. Heidelberg 1985; Haubfleisch 1997)

2 Die intensive Verflochtenheit von deutschsprachigen und internationalen Pädagogen zeigte sich schon vor der Konstituierung der New Education Fellowship, geht diese doch auf Vorgespräche im hessischen Heppenheim zurück: „Die Heppenheimer Tagung – Im Archiv der Odenwaldschule findet sich ein ausführliches Protokoll der Tagung, in dem der Verlauf und die einzelnen Diskussionsbeiträge sehr genau (wörtlich?), wahrscheinlich aufgrund von stenographischen Aufzeichnungen, festgehalten sind. Es handelt sich um einen Hefter mit 152 paginierten Seiten. Auf dem Deckel steht: ‚Heppenheimer Tagung Pfingsten (11. bis 14. Juni) 1919/Einberufen von dem/‚Arbeitskreis für Erneuerung von Erziehung und Unterricht’/(Theo Spira, Martin Buber, Otto Erdmann, Paul Natorp, Alfons Paquet, Eduard Staedel, Georg Koch, und Andere)/Vorsitz: Eduard Staedel. Protokoll nach einer (nicht wörtlichen) Niederschrift von Adolf Spamer/Ort: Hotel <Halber Mond> Heppenheim a. d. Bergstr.’ Ein Kreis von Pädagogen, der sich selbst ‚Arbeitsausschuss für Erneuerung des Bildungswesens’ (später ‚Arbeitskreis für Erneuerung von Erziehung und Unterricht’) nannte, hatte zu dieser Tagung ‚für die Zeit von Mittwoch bis Samstag nach Pfingsten (11. – 14. Juni 1919)’ eingeladen. Die Tagungen in Heppenheim (11. bis 14. Juni 1919) und in Wetzlar (Zusammenkunft von deutschen, englischen und amerikanischen Quäkern, 5. bis zum 7. August 1919) wird in einem Brief an Elisabeth Rotten einige Jahre später geradezu als ‚Urahnen’ der grossen internationalen Konferenzen der New Education Fellowship beschreiben. ‚Wetzlar’, so Erdmann damals‚ war wohl die erste Gelegenheit, bei der sogenannte <feindliche Ausländer>, nämlich englische und amerikanische Quäker, öffentlich in Deutschland sprechen und ihre Friedensbotschaft überbringen konnten.’“ (Alphei 2003, S. 11); auch hier die reformpädagogische Internationalität, die Röhrs (1994a, b) in seinen ‚grundlegenden Kriterien der Reformpädagogik’ herausstellt.

3 Für viele der aus den reformpädagogischen Strömungen des 18./19. Jahrhunderts und den Reformbewegungen der Wende vom 19. ins 20. Jahrhundert hervorgegangenen Landerziehungsheime war das Zusammenleben von Menschen unterschiedlichen Geschlechts, Alters und unterschiedlicher Herkunft ein zentrales Element. Das Zusammenleben im Internat, das Leben in einer diversifizierten Gemeinschaft besaß einen Zweck an und für sich. Es wurde als eine neue progressive Lebensform und Lebensreform verstanden: Siedlergemeinschaften, Künstlerkolonien (Obstbaukolonie Eden bei Berlin, die Werkbundsiedlung Hellerau bei Dresden, die ländliche Siedlung Vogelhof auf der Schwäbischen Alb, die Frauengemeinschaft Schwarzerden in der Rhön), ebenso sind als Schulprojekte zu nennen: das 1922 von W. Blume gegründete Jungeninternat Schulfarm Insel Scharfenberg, eine kleine Insel im Berliner Tegeler See, ein reformpädagogisches Vorzeigeprojekt der Weimarer Republik, wo auch bis 1923 E. Rotten mitarbeitete, und das Siedler-Kubbuzim in Palästina. (vgl. Alphei 2003, S. 3; http://de.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_Blume; http://de.wikipedia.org/wiki/ Elisabeth _Rotten) In der Schweiz sind es u.a. die anarchistischen Initiativen in Ascona, Vegetarier, Lebenskünstler, Dadaisten, die „standhaften Linken“, eine rousseauistische, kulturerneuernde ‚Lebensreformbewegung’, die alle Aspekte des Gemeinschaftslebens in Freiheit und Solidarität zu umfassen abzielte. (Grundner 2002, S. 184f.)

4 E. Rotten: „Durch welche Schule könnten pädagogisch und sozial die Aufgaben einer quäkerischen Erziehung verwirklicht werden?“ In: Monatshefte der Deutschen Freunde 7 (1930), S. 131-139. 1934 emigrierte E. Rotten in die Schweiz, nach Saanen im Berner Oberland. In der Zeit des Nationalsozialismus’ setzte sie sich für die Aufnahme deutscher Emigranten ein. Nach 1945 war sie an der Gründung des Kinderdorfes Pestalozzi in Trogen, Kanton Appenzell (Kinderdorfstrasse 20, CH 9043 Trogen) beteiligt und engagierte sich nicht zuletzt für die Reintegration deutscher Pädagogen in den internationalen Diskurs. 1947 lehrte sie in ihrer Geburtsstadt Berlin an der dortigen Pädagogischen Hochschule. E. Rotten, Vizepräsidentin der Association Montessori Internationale, korrespondierte durchaus mit Maria Montessoris katholischer Religiosität, von der Röhrs (1991, S. 84) schreibt: „Erziehen, Heilen und Glauben sind […] der Wurzelboden für eine Sozial- und Friedenserziehung im Geiste Montessoris […]. Dazu konnte der Weltbund nur den Rahmen für das internationale Gespräch gewähren.“ Angemerkt werden muss, dass sich hier ein intensiver Konflikt zwischen E. Rotten und P. Geheeb auftat (vgl. Näf 2006, S. 327ff.), der zu Rottens WEE-Sektionsgründung führte und Geheebs Rückzug vom Weltbund. (ebd., S. 304f.) Hingewiesen werden muss auch auf die harsche Kritik von Oelkers in der FAZ (2010a) an der „esoterischen, nationalistischen Heilslehre“ der „Sucher“ und Reformer; nur die sog. „linken“ Reformpädagogen finden eine angemessene Bewertung.

5 1920/21 Internationale Erziehungs-Rundschau, Nachfolge: Das Werdende Zeitalter, ausdrücklich als Organ des Internationalen Arbeitskreises für Erneuerung der Erziehung bestimmt, ab Jahrgang 7 (1928) als Deutsches Organ des Weltbund(es) für Erneuerung der Erziehung. Mit dem Jahr 1931 endete die Kontinuität der Zeitschrift. (http://archiv. ub.unimarburg.de/sonst/1996/0012.html#erschein [20.5.2011]: Dietmar Haubfleisch/Jörg-W. Link: Einleitung zum Register der reformpädagogischen Zeitschrift ‚Das Werdende Zeitalter’ (‚Internationale Erziehungs-Rundschau’), Marburg 1996 (http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/ 1996/0012.html#erschein [14.01.2017]).

6 Die sexuellen Übergriffe, die der Odenwaldschule existentiellen Schaden zufügten, sollen nicht verdrängt werden, müssen aber mit dem Insistieren auf die Durchsetzung der Rechte der Kinder produktiv bewältigt werden: 1. Das Recht des Kindes auf sein Leben selbstbestimmtes Leben. 2. Das Recht des Kindes auf seinen eigenen Tag. 3. Das Recht des Kindes, sich nicht verbiegen zu lassen. (vgl. Korczak 1967, S. 40) Erziehung ohne Wertschätzung und Zuneigung ist u.E. im humanen Sinne nicht möglich. (vgl. Wehr 2013 u. v. Carlsburg/Wehr 2014)