WEE-WEF : Weltbund für Erneuerung der Erziehung - World Education Fellowship
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 Hermann Röhrs

Die "New Education Fellowship" - ein Forum 
der internationalen Reformpädagogik

Die Förderung der Internationalität durch die "New Education Fellowship"

Nach zehnjähriger Bewährung stellen die 30er Jahre einen Höhepunkt in der Entwicklung der "New Education Fellowship" dar. Das reformpädagogische Feld erweiterte sich 1932 durch die Verbindung zwischen der "New Education Fellowship" und der "Progressive Education Association", der analogen amerikanischen Gründung, erheblich. Harold Rugg, der an der internationalen Konferenz der "New Education Fellowship" in Nizza teilgenommen hatte, empfahl nach seiner Rückkehr, die "Progressive Education Association" als amerikanische Sektion der "New Education Fellowship" anzuschließen (Röhrs 1977, 68). Dadurch kam ein tragfähiger Brückenschlag zwischen Europa und den USA sowie zu den weiteren Kontinenten zustande.

 Die "Progressive Education Association" konnte bei ihrer Gründung 1919 auf eine breite Tradition zurückblicken. Vorangegangen war einmal die Entfaltung einer Kinder- und Entwicklungspsychologie. Dadurch wurde der Blick verschärfend auf die Eigengesetzlichkeit der Welt des Kindes und des Jugendlichen gerichtet. Erheblicher Einfluss ging von den entwicklungspsychologischen Studien Stanley Halls aus - insbesondere von seinem Buch "Contents of Children's Minds on Entering School" (1893). Halls internationale Blickweise hat ihren Ursprung in der Tatsache, dass er in Deutschland studierte und den Ideen von Ament und Preyer nahestand. Das Buch von Preyer "Die Seele des Kindes" (1882) erschien in Amerika 1888 mit einem Vorwort von Hall. Zu nennen sind noch Edward L. Thorndike "Educational Psychology" (1903) und William James "Talks to Teachers on Psychology" (1904). Die hoffnungsfrohe Schärfung des Blickes für die Entwicklungsfähigkeit des Kindes als Unterpfand des Lebens und seiner Entwicklung bringt Hall im Sinne der frühen Reformpädagogik mit den Worten zum Ausdruck: "Youth, the golden age of life, the child, the consummate flower of creation, and most of all things worthy of love, reverence and study." Liebe in einem anthropologisch ursprünglichen Sinne der lebensfördernden Teilhabe, Ehrfurcht und wissenschaftlich orientierte Beobachtung wurden in der Tat die inspirierende Mitte der beginnenden Reformpädagogik.

 Zum anderen gehört zu dieser Vorgeschichte der Kreis der progressiven Schulen seit 1890, die Dewey (zusammen mit seiner Tochter Evelyn) ein erstes Mal in seiner Studie "Schools of Tomorrow" (1915) beschrieben hat. Die eigentlich vorwärtsstrebende Kraft in diesem Kreis war Marietta Johnson, die auch Stanwood Cobb hinsichtlich der Gründung der "Progressive Education Association" motivierte. Zur Zeit der Gründung 1915 gab es 86 Mitglieder. Wie stark die erwähnte Vorgeschichte wirkte, zeigt die vorgeschlagene Namensgebung. Neben "Progressive Education Association" stand auch "Association for the Advancement of Empirical Schools" zur Diskussion. Zur Vermeidung einer zu starken Festlegung auf ein empirisch-psychologisches Programm, das Öffentlichkeit und Elternschaft ob des Versuchscharakters der geplanten Schulreform hätte verunsichern können, erhielt der Titel "Progressive Education Association" den Vorzug. Als Auswirkung der stark besuchten Konferenzen wurden 1930 7400 Mitglieder gezählt. Angesichts der Missionierungsabsichten auf einem großen Kontinent mit dem Ziel der Begründung einer "global citizenship" in pädagogischer Verantwortung ist die Zahl wohl eher gering.

Übersehen werden darf jedoch nicht der Multiplikationseffekt der Zeitschrift "Progressive Education" mit einem ungewöhnlich großen Leserkreis und vor allem die Wirkung der internationalen Konferenzen. Was aber übergreifend wirkte, ist das Entstehen eines pädagogischen Klimas, das die prinzipielle Bedeutung einer pädagogischen Erneuerung in den Mittelpunkt der zeitgeschichtlichen Aufgaben stellte. Damit war ein Höhepunkt in der Entwicklung erreicht, der auch die internationale Kooperation stärkte. Unter diesen Voraussetzungen kam es 1931 zum erwähnten Zusammenschluss mit der "New Education Fellowship", deren amerikanische Sektion die "Progressive Education Association" wurde.

 Im Grunde ist die "New Education Fellowship" ihrer Konzeption entsprechend der entwicklungsfähige Kern einer globalen pädagogischen Gemeinschaft. Der reale Aktionsradius dieser Konzeption einer werdenden pädagogischen Weltgesellschaft ist nur an Beispielen aufweisbar; sie erweisen, dass die Idee verstanden und umgesetzt wurde; aber leider nicht in dem Ausmaß, dass von einer globalen pädagogischen Transformation gesprochen werden kann. Dennoch zeigen die Beispiele reale Ansätze zu einer weltweiten Einwirkung. Das Schulkonzept Deweys als einer "embryonic society", die Hamburger Versuchsschulen, die Projektmethode, die Kunsterziehungsbewegung u.a. wurden zu pädagogischen Schlüsselworten von universeller Bedeutung, die ein pädagogisches Gespräch auf allen Kontinenten nach vorgegebenen Strukturen erlaubten. 
 

 Der "New Education Fellowship" ging es letztlich um die Gestaltung einer Weltpädagogik, die die Menschen im Medium der Bildung über alle politischen und rassischen Gegensätze hinweg zueinander führt. Es bildete sich in Ansätzen ein pädagogisches Weltgewissen, an dessen Konstituierung Tolstoi und Blonski nicht weniger beteiligt waren als John Dewey, William H. Kilpatrick, Helen Parkhurst, Alexander Neill, Maria Montessori, Georg Kerschensteiner oder Paul Geheeb. Die Folge waren Ansätze zu einem weltumgreifenden pädagogischen Gespräch, das letztlich über ein neues Bildungskonzept den Weltfrieden sichern sollte. Der Friede ist ein zentrales pädagogisches Anliegen und keineswegs eine akzidentielle Angelegenheit dieser pädagogischen Weltbewegung, die dennoch zwei kriegerische Weltkatastrophen nicht verhindern konnte. Der Weltbund war jedoch stets ein Bremsklotz gegenüber totalitären Absichten; er wurde daher wegen seiner Internationalität und pazifistischen Grundhaltung unter allen Diktaturen verboten.

Welche Aktivitäten der "Fellowship" erwirkten die Internationalität? Neben den internationalen pädagogischen Konferenzen in Calais, Nizza, Heidelberg, Locarno, Helsingör u.a., die bis zu 2000 Teilnehmer (Helsingör 1929) zusammenführten, waren es die pädagogisch missionierenden Reisen von Einzelpersonen oder Gruppen der "Fellowship" zur pädagogischen Erschließung bestimmter Weltregionen. Genannt seien die Reisen 1932 nach China mit u.a. Carl-Heinrich Becker (Deutschland), Paul Langevin (Frankreich), R.H. Tawney (England); sowie 1937 nach Indien mit u.a. Susan Isaacs (England), Pierre Bovet (Schweiz), Laurin Zilliacus (Finnland). Diesem Ziel einer strategischen Erschließung weiter Regionen diente auch die internationale Konferenz 1937 in Brisbane mit zusätzlichen Veranstaltungen in Sidney, Canberra, Melbourne, Hobart, Adelaide und Perth. Die dauerhaften pädagogischen Spuren dieser weltpädagogischen Missionierungsarbeit konnte ich anlässlich der Konferenz der "World Education Fellowship" 1976 in Sidney unter dem Titel "Living Education: Here...Now!" und einer anschließenden Reise durch Australien zum Besuch von pädagogischen Institutionen erfahren. An vielen Orten war das reformpädagogische Gedankengut lebendig Š sei es in Gestalt der Parkhurstmethode, des Projektunterrichts, arbeitserzieherischer Ansätze oder des Gruppenunterrichts Š häufig in bewußtem Zusammenhang mit den entsprechenden Modellen.

 In diesen Rahmen gehören (im weiteren Sinne) auch die Reisen von Dewey, Washburne und Counts in die Sowjetunion zum Studium des Bildungswesens. Alle drei äußern sich hinsichtlich der Reformsituation zustimmend. Die Zustimmung resultiert aus zwei Gründen: Einmal waren Dewey, Washburne und Counts angenehm darüber überrascht, dass die reformpädagogischen Ideen im staatlichen Bildungswesen und nicht in Privatschulen verwirklicht wurden. Darin erblickten alle drei einen wichtigen Humanisierungseffekt; zweitens fühlten sie sich besonders durch den Umstand angesprochen, dass ihre eigenen reformpädagogischen Ideen ein optimales Anwendungsfeld gefunden haben Šinsbesondere in Gestalt der "Komplexmethode".

 Alle drei erkannten das größte Hindernis für die Demokratisierung im Profitdenken. Sie glaubten, im sowjetischen Bildungssystem dafür eine Bestätigung gefunden zu haben. Den Kenner der politischen Situation kann es daher kaum überraschen, dass sie für ihre Berichte eine harte Kritik hinsichtlich ihrer vermeintlichen Zuneigung zur kommunistischen Ideologie ernteten. Wie aktuell und signifikant für unsere Aufgabenstellung diese Auseinandersetzung ist, zeigt die autobiographische Deutung von Counts: "Die faschistisch Eingestellten haben mich als einen Kommunisten bezeichnet, ebenso wie die kommunistisch Gesonnenen mich einen Faschisten genannt haben. Tatsächlich betrachte ich mich, wie mein Volk, als eine Kreuzung zwischen einem Demokraten im Sinne Jeffersons und einem Republikaner im Geiste Lincolns, stets mit den alten Problemen menschlicher Freiheit und Gleichheit im Zeitalter der Wissenschaft und Technologie kämpfend" (Counts 1971, 164).

Damit ist im Spiegel der "Progressive Education" eine erziehungspolitische Systemkritik von überzeitlicher Bedeutung entstanden; deren Aussagekraft wird erst nach dem Zusammenbruch des Kommunistischen Imperiums sowie der sichtbar werdenden sozialpolitischen Grenzen der freien Marktwirtschaft als politischer Exponent des Kapitalismus verständlich. Mit der Frage nach der Umsetzung menschlicher Freiheit und Gleichheit im Zeitalter der Wissenschaft und Technologie ist in der Tat unsere Aufgabenstellung im Geiste der Reformpädagogik umschrieben. 
 

 1931 wurde ebenfalls - nach zehnjähriger Mitwirkung im Rahmen der "New Education Fellowship" - die deutsche Sektion unter dem Titel "Weltbund für Erneuerung der Erziehung" gegründet. Den Vorstand bildeten Carl Heinrich Becker (Ministerialrat Berlin, später Minister für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung im preußischen Kultusministerium), Julius Gebhard (Universität Hamburg), Kurt Sonntag (Lehrer in Hamburg), Robert Ulich (Ministerialrat in Dresden, später Professor in Harvard), Leo Weismantel (Markbreit), Erich Weniger (Akademiedirektor in Altona, später Professor in Göttingen), Elisabeth Rotten (Dresden-Hellerau), Martha Muchow (Universität Hamburg).

 Die Grundsätze der Sektion waren bereits von dem 1925 konstituierten "Arbeitskreis" festgelegt worden. Nach einer Formulierung der Erziehungsziele der "New Education Fellowship" im Geiste der Reformpädagogik heißt es unter Punkt 7: "Eine in diesem Sinn erneuernde und verwirklichende Erziehung wird im Kinde nicht nur den künftigen Gemeindebürger, Volksgenossen und Weltbürger bilden, der seinen Dienst für den Nächsten, für sein Volk und die Menschheit erfüllt; sie wird auch den Menschen in ihm befreien, der sein eigenes Menschentum bewusst in jedem anderen ehrt" (Das werdende Zeitalter. IV. 1925, 311). 
 

 Mit dieser Aussage wurde bereits 1925 durch die Transformation der Grundsätze der "New Education Fellowship" das dialogische Verhältnis von national und international orientierter Erziehung klar beschrieben. Ein wichtiger Orientierungspunkt für die Arbeit der deutschen Sektion ist die Tagung der "New Education Fellowship" 1925 in Heidelberg: "Die Entfaltung der schöpferischen Kräfte im Kinde" mit dem bedeutenden Vortrag von Martin Buber "Erziehung und Freiheit". Der Vortrag erschien in den "Werken" unter dem Titel: "Über das Erzieherische" (Buber 1962); er hat entscheidend zur Förderung der reformpädagogischen Grundvorstellungen beigetragen.

 Die "World Education Fellowship", wie sie sich nach einer Umbenennung im Jahre 1966 nennt, und die deutschsprachige Sektion, wie die ehemalige deutsche Sektion nach einer Angliederung von Österreich sowie der deutschsprachigen Schweiz seit 1960 umbenannt wurde, wirken im Sinn ihrer Prinzipien noch heute (Röhrs 1977, Röhrs 1992). Die deutschsprachige Sektion hat sich als eine der regsten im Umkreis der "Fellowship" erwiesen. Als Höhepunkte der Entwicklung können die Jahre seit der Wiederbegründung 1952 unter dem Präsidenten Franz Hilker sowie die Jahre seit 1969 betrachtet werden. Während dieses Zeitraums wurden als "Europäisches Pädagogisches Symposion" internationale Konferenzen gestaltet, die den Geist der Reformpädagogik zur Lösung der aktuellen Erziehungsprobleme in Schule und Öffentlichkeit aufzubereiten versuchten (Röhrs 1977, 27-40). Die Symposien wurden auf Grund der Initiative von Ernst Meyer zu instruktiven Exempeln einer lebendigen Lehrerfortbildung; ihr Vorzug besteht darin, dass neben den Dozenten unterschiedlichster Hochschulen Lehrer aller Schulformen und Sozialpädagogen sowie teilweise auch die interessierten Eltern anwesend sind, so dass während der Diskussionen die verschiedensten Problemaspekte beleuchtet werden können. Eine besonders denkwürdige Konferenz fand aus Anlass des 100. Geburtstages von Martin Buber 1978 im Buberhaus in Heppenheim statt (Röhrs/ Meyer 1979). Die Konferenzen werden jeweils durch Buchpublikationen dokumentiert; bisher liegen 10 Bücher vor, von denen einige beispielhaft genannt seien (Meyer 1977, 1982, 1992 / Vierlinger 1990).

 

[...]

 Sicherlich wäre es ein Trugschluss, den "Weltbund" in seinem gegenwärtigen Erscheinungsbild als einen entscheidenden Faktor zur Stiftung internationaler Betrachtungs- und Wirkweisen einschätzen zu wollen. Der "Weltbund" ist als älteste internationale Vereinigung vielmehr ein Beispiel dafür, was durch weitsichtige internationale Kooperation im Bereich der Reformpädagogik initiiert werden kann. Trotz der großen Tradition und der Erfolge vermag er aber auch zu zeigen, wo die Grenzen liegen. Er bietet jedoch auch ein gutes Exempel für die Möglichkeiten, die indessen einer zeitgemäßen Akzentuierung ihrer Ziele bedürfen. So könnte und müsste in einer immer noch kriegerischen Welt die Friedenserziehung sowie die Aufgabe der internationalen Kooperation  im Bildungswesen - verbunden mit internationalen Modellschulen (Röhrs 1983) - ein derartiges weltweit akzeptiertes Ziel werden. Darüber hinaus bedürfe es der Gründung eines Clearing House, das ergänzend zu den Konferenzen Kontakte stiftet, Erfahrungen auswertet, Ergebnisse dokumentiert und somit letztlich Kontinuität der Arbeit sichert. Das aber hat eine wachsende Mitgliedschaft zur Voraussetzung, was gegenwärtig leider nicht zutrifft. 

aus: Röhrs & Lenhart (Hrsg): Die Reformpädagogik auf den Kontinenten, Frankfurt am Main 1994, S. 193-202.