WEE-WEF : Weltbund für Erneuerung der Erziehung - World Education Fellowship
Wir sind umgezogen! Die neue Seite erreichen Sie unter: http://wef-wee.net/de/index.php
Diese Homepage wird nicht mehr gepflegt.
Bitte erneuern Sie ihre Bookmarks.



4. Ausgewählte Aspekte der gegenwärtigen Bildungsdiskussion unter Bezugnahme auf die Pädagogik Maria Montessoris

4.3 Wege in ein verändertes Schulsystem

4.3.1 Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Schule und Kindheit

PISA hat uns gezeigt, dass in Deutschland eine zu große Abhängigkeit von Bildungserfolg und sozialer Herkunft besteht und somit keine Chancengleichheit für alle Kinder herrscht, sondern eher ein großer Mangel an effizienten Strategien jedes Kind ins "Boot der Bildung" zu holen und ihm die bestmögliche (Aus-)Bildung zu ermöglichen. Doch als fortschrittliches Land, kann es sich Deutschland nicht leisten, dass so viele Kinder in ihrer Schullaufbahn auf der Strecke bleiben. "Keiner darf verloren gehen" lautet der Titel einer Veröffentlichung der DIHK, denn jedes Mitglied unserer Gesellschaft wird gebraucht, um die Zukunft und Weiterentwicklung unseres Landes zu sichern (DIHK 2006, S.1). Es muss sich in unserem Bildungssystem einiges ändern, um die Versäumnisse der letzten Jahre aufzuholen und mit anderen Ländern mithalten zu können.

In der Montessori-Pädagogik sind viele Aspekte enthalten, die in der aktuellen Diskussion über eine grundlegende Reform unseres Schulsystems zur Sprache kommen. Einige ihrer Ansätze sind heute noch Š oder wieder Š aktuell und bieten mögliche Perspektiven für eine Modifikation unseres Erziehungs- und Bildungssystems an, doch sie müssen in unsere aktuelle Gesellschaft eingepasst werden. Schon zu Montessoris Lebzeiten versuchte sie durch ihre pädagogischen Konzepte Missstände im damaligen Schulsystem zu beheben, was zeitweise auch von Erfolg gekrönt war, jedoch durch den weiteren Verlauf der Geschichte wieder in Vergessenheit geriet und von anderen pädagogischen Ansätzen verdrängt wurde. Seit der Einführung der Schulpflicht im 19. Jahrhundert hat sich das deutsche Schulsystem in Bezug auf seine Organisation kaum verändert und verharrt noch immer in veralteten Strukturen einer vergangenen Zeit (vgl. Oelkers 2003, S. 11). Es hat sich dem rasanten gesellschaftlichen Wandel, der im letzten Jahrhundert vonstatten ging, nicht angepasst. PISA hat dazu beigetragen diese Probleme öffentlich zu machen und die Augen aller dafür zu öffnen, dass Reformen dringend notwendig sind.

Aus der aktuellen Bildungssituation ergeben sich verschiedene Probleme, die in Hinblick auf eine Veränderung des Schulsystems in Betracht gezogen werden müssen. Es muss die Macht ökonomischer Argumente überprüft, die Akzeptanz öffentlicher Bildung hinterfragt und die Qualität der Schule hinreichend gesichert werden. Da die Schulen staatlich finanziert sind, haben sie den Auftrag eine Allgemeinbildung für jeden zu ermöglichen. Doch da das System nicht unter Wettbewerbsbedingungen arbeiten muss, kann es sich eine gewisse Trägheit leisten, was sich wiederum durch eine mangelnde Effizienz ausdrückt. Andere Länder, wie zum Beispiel die Niederlande, haben uns gezeigt, dass ein zunehmender Wettbewerb zwischen den Schulen und eine verstärkte Autonomisierung die Bildungsqualität durchaus positiv beeinflussen können. Der Staat könnte sich darauf beschränken den rechtlichen Rahmen und die regelmäßige Zielkontrolle der Bildung vorzugeben und die Finanzierung könnte zunehmend privatisiert werden. Zudem wäre die Freiheit der Wahl einer Schule wichtig, so dass eine stärkere Marktorientierung der Schulen stattfände und sie ihre Qualität nachweisen müssten, um ihre "Kunden" zu überzeugen. Es stellt sich die Frage, ob der Qualitätsrückstand zu anderen Ländern ohne eine Verstärkung des Wettbewerbs überhaupt aufgeholt werden kann (vgl. Oelkers 2003, S. 35 ff.).

Damit einhergehend müsste den Schulen mehr Freiheit und Souveränität in ihrer Gestaltung und Schwerpunktsetzung zugesprochen werden. Die Erstellung individueller Schulprofile sollte angestrebt werden, anhand derer die Vermarktung und Präsentation der Schulen stattfinden könnte. Die einzelne Schule wäre demnach verpflichtet sich an Angebot und Nachfrage auf dem Bildungsmarkt zu orientieren und eine Qualitätssicherung zu garantieren. Seit dem schlechten Abschneiden der deutschen Schüler in der PISA-Studie wird der Ruf nach gezielter Evaluation und staatlicher Kontrolle stetig lauter. Es müssen einheitliche Standards erstellt werden, nach denen die Qualität und Effizienz der Schulen beurteilt werden kann. Zudem sollte ein Qualitätsmanagement für das deutsche Bildungssystem entwickelt werden, welches die vorschulischen und schulischen Einrichtungen kontrolliert und die Güte der Ausbildung und Förderung unserer Kinder sichert.

Der Aspekt der Evaluation spielt in der Montessori-Pädagogik keine Rolle, denn sie möchte gerade keinen Wettbewerb oder eine Konkurrenzsituation zwischen den Schülern oder zwischen den Schulen schaffen. Der Erwerb messbarer Kompetenzen stellt für sie kein Bildungsziel dar. Vielmehr stehen bei ihr die personale Bildung des Einzelnen und der individuelle Lernprozess im Vordergrund. Der Schüler selbst soll in einem selbstgesteuerten Bildungsprozess, dem "inneren Bauplan" folgend, seine Kompetenzen ausbilden, die jedoch nach außen hin gerade nicht zu beobachten oder zu evaluieren sind. Er soll mit Hilfe des Materials lernen seine Schwächen und Stärken selbst zu erkennen und sie möglichst in Eigenregie zu verbessern. Der Lehrer soll anhand seiner Beobachtungen versuchen die Lernfortschritte zu beurteilen, wobei letztendlich nur der Lernende selbst den Erfolg seines Lernweges wirklich bemessen kann. "Wenn schon der Begriff der Evaluation in einen Zusammenhang mit der Montessori-Pädagogik zu bringen ist, dann nur im Sinne einer Selbstevaluation" (Rekus 2007, S. 55).

Montessori liegt sicher richtig mit ihrer Annahme, dass die pädagogische Aufgabe weit mehr beinhaltet, als das nach außen hin Messbare, dennoch ist Evaluation heutzutage ein Teil unserer Gesellschaft und findet in allen institutionalisierten Bereichen unseres Lebens statt. Dementsprechend dürfen auch die Schulen oder vorschulischen Einrichtungen die Augen nicht davor verschließen. Die Ansicht Montessoris ist demnach unter aktuellen Gesichtspunkten zu einseitig für unser heutiges Gesellschafts- und Bildungssystem, was jedoch nicht bedeutet, dass ihr Ziel der personalen Bildung des Einzelnen aus dem Blickfeld geraten soll. "Bildung meint [...] gerade nicht die jederzeit und überall evaluierbaren standardisierten Verhaltenskompetenzen, sondern das Vermögen in den unvorhersehbaren Situationen des Lebens vernünftig urteilen und handeln zu können" (ebd., S. 58). Die individuelle und personale Bildung darf unter einer Standardisierung zum Zwecke einer besseren Evaluation nicht leiden, sondern sollte gerade durch solche einheitliche Normen gesichert werden. Hierbei ist es vor allem von großer Bedeutung den Kindern die individuellen Lern und Entwicklungszeiten, die sie brauchen, einzuräumen und nicht ständig zu versuchen ihre Lernprozesse zu beschleunigen und zu effektivieren.

Göppel (2007) fordert in diesem Kontext, dass gegenüber den Prozessen der Standardisierung und Rationalisierung von Bildungsprozessen und der Optimierung und Beschleunigung von Lernprozessen eine verstärkte Entschleunigung des Lebens und Lernens vollzogen werden sollte. Den Kindern müssen angemessene Entwicklungsspielräume eingeräumt und ihr Bedürfnis nach Eigenzeit erfüllt werden. Schon Rousseau hat bei der Erziehung auf den wichtigen Aspekt der Zeit verwiesen: "Darf ich nun die wichtigste und nützlichste Regel jeder Erziehung aufstellen? Sie heißt nicht: Zeit gewinnen, sondern Zeit verlieren" (Rousseau, zit. nach Göppel 2007, S. 85). Doch gerade dieser Grundsatz wird heute häufig nicht mehr bedacht, da es bei dem Versuch ständiger Optimierung immer um die Frage geht, wie man möglichst viel Wissen und Können in möglichst kurzer Zeit vermitteln kann. Der Aspekt der Zeit hat in der heutigen schnelllebigen Gesellschaft einen sehr hohen Stellenwert erlangt und jeder möchte in immer kürzerer Zeit möglichst viel erleben und erreichen. Diese Anforderungen machen auch vor den Kindern nicht halt und es wird von ihnen erwartet auf schnellstem Wege erwachsen zu werden. "Wir wollen den erwachsenen Menschen, aber ohne ihn wachsen zu lassen", lautete schon eine Kritik Montessoris am damaligen Erziehungssystem, die auch heute in ihrer Aktualität nichts eingebüßt hat (Montessori 1976, S.182). Zentrales Anliegen von Montessori war deshalb den Kindern die Zeit zu geben, die sie für ihre Entwicklungsprozesse beanspruchten und sie zu unterstützen, indem man ihnen die richtigen Lernangebote zur richtigen Zeit offeriert. Die erstrebenswerte "Polarisation der Aufmerksamkeit", die in der Montessori-Pädagogik für ein erfolgreiches Lernen notwendig war, konnte nur erreicht werden, indem dem Kind die Möglichkeit gegeben wurde, sich intensiv und ohne zeitliche Beschränkung mit einem Lerngegenstand zu befassen. Die Entschleunigung pädagogischer Prozesse und des Lernens war folglich für Montessoris Erziehungskonzept von tragender Bedeutung, um das Kind in seiner natürlichen Entfaltung nicht zu behindern.

Im Gegensatz zu dieser erstrebenswerten Entschleunigung des Lebens ist heutzutage jedoch vermehrt die Rede vom verplanten Kind oder vom Freizeitstress der Kinder. Göppel (2007) führt in diesem Kontext verschiedene Schlagworte aus der Kindheitsforschung auf, die die veränderte Situation des Kindes darstellen sollen: Die Emotionalisierung, die Destabilisierung, die Egalisierung, die Isolierung, die Verhäuslichung, die Verinselung, die Institutionalisierung und die Pädagogisierung.

Mit Emotionalisierung ist die veränderte Rolle des Kindes innerhalb der Familie gemeint, da die Kinder keinen ökonomischen Wert (Arbeitskraft, Erbe, Versorger), aber entsprechend einen größeren emotionalen Wert für die Eltern haben. Damit einher geht allerdings auch der verstärkte Druck, Sinnlieferant für das Leben der Eltern zu sein. Die Destabilisierung der familiären Rahmenbedingungen, ausgelöst durch die vermehrte Auflösung der traditionellen Familie, stellt einen weiteren Faktor dar, der die Kinder in ihrem Aufwachsen beeinflusst. Erhöhte Scheidungsraten, "wilde Ehen" oder Patchwork-Familien sind nur einige Beispiele für die Pluralisierung der Familienformen. Der Umgang zwischen Erwachsenen und Kindern hat sich gewandelt und ist zu einer demokratischen Verhandlungsbeziehung geworden, bei der eine zunehmende Egalisierung von Erzieher und Kind zu beobachten ist. Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Selbstbewusstsein und freie Willensäußerung treten heutzutage an die Stelle von traditionellen Tugenden wie Gehorsam, Ordnung oder Fleiß. Desweiteren ist eine zunehmende Isolierung der Kinder festzustellen, die aus den kleiner werdenden Familien und den abnehmenden Möglichkeiten im äußeren Wohnumfeld mit anderen Kindern zu spielen, resultiert. Alle Verabredungen mit Spielgefährten müssen geplant werden und können meist nicht mehr spontan erfolgen. In diesem Kontext ist auch der Trend zu einer verstärkten Verhäuslichung zu erklären, da aufgrund der größeren Gefahren außerhalb der Wohnung (z.B. Straßenverkehr, Gewaltverbrechen), der übermäßigen Ausstattung mit Spielzeug und dem erhöhten Medienkonsum, das Leben des Kindes verstärkt auf das eigene Kinderzimmer beschränkt ist. Die Verinselung stellt ein weiteres Phänomen der heutigen Kindheit dar, da die Kinder nicht mehr die Möglichkeit haben sich ihre Umwelt in konzentrischen Kreisen selbst zu erobern, sondern auf einzelne Orte beschränkt sind, die in den meisten Fällen ohne die Eltern nicht zu erreichen sind. Das elterliche Pflichtgefühl eine "optimale Förderung" des Nachwuchses zu garantieren, ist durch die zunehmende Berufstätigkeit beider Elternteile nicht mehr zu befriedigen. Stattdessen findet eine verstärkte Institutionalisierung und Pädagogisierung statt. Das Kind verbringt vermehrt Zeit in pädagogisch organisierten Einrichtungen, um den elterlichen Erziehungsmangel zu kompensieren und trotzdem eine ausreichende Förderung zu garantieren (vgl. Göppel 2007, S. 70 ff.).

Es stellt sich also die Frage, in welcher Form die vorschulischen und schulischen Einrichtungen den Kindern die Erfahrungen ermöglichen können, die ihnen in ihrer Umwelt nicht mehr in natürlicher Weise wiederfahren. Die Schuldiskussion muss somit immer auch die veränderten Gesellschaftsverhältnisse und deren Auswirkungen auf die Kindheit in Betracht ziehen, um mögliche Versäumnisse auf bildungspolitischer Ebene zu ergründen und die Schule wieder an die aktuellen Bedingungen anpassen zu können. Hierzu bedarf es einer Klärung und möglichen Neudefinition des Bildungsauftrags von der Schule und den vorschulische Einrichtungen, um die Schüler adäquat auf das Leben in einer solchen Gesellschaft vorbereiten zu können. Die zuvor erwähnte Evaluation der Bildungseinrichtungen soll hierbei die äußeren Maßstäbe grundlegen. Es liegt letztendlich jedoch in der Verantwortung des einzelnen Lehrers oder Erziehers ein Umdenken zu vollziehen und dies auch praktisch umzusetzen.

4.3.2 Die Forderungen nach mehr Bildungsqualität in Kindergarten und Grundschule unter Bezugnahme auf die PISA-Studie

Die PISA77 -Studie hat große Mängel im Leistungsvermögen deutscher Jugendlicher aufgedeckt und somit die Diskussion um notwendige Reformen im deutschen Bildungssystem wieder angefacht. Doch welche Konsequenzen kann oder muss man aus den PISA-Ergebnissen ziehen und inwiefern hat dies auch Auswirkungen auf die grundständigen Bildungseinrichtungen wie Kindergarten und Grundschule? Die erste PISA Erhebung fand im Jahre 2000, die zweite 2003/2004 und die dritte 2006 statt. Untersuchungsgegenstand waren die Kompetenzen in den Bereichen mathematische Grundbildung78, Lesekompetenz78 und naturwissenschaftliche Grundbildung80, von denen jeweils eine Kompetenz in je einer der drei Studien schwerpunktmäßig analysiert wurde. Zusätzlich wurden noch die fächerübergreifenden Kompetenzen81 getestet. Die Ergebnisse zeigten auf, dass in keinem anderen vergleichbaren Staat der Welt, der Schulerfolg so stark von Einkommen und Bildung der Eltern abhängt, wie dies in Deutschland der Fall ist. Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb ist in Deutschland demzufolge sehr ausgeprägt (vgl. Smolka 2005, S. 21 f.).

Bei der Studie selbst wurden 15-jährige Schüler aller Schularten auf ihre schulischen, wie außerschulischen Kompetenzen getestet. Es wurde also kein Schulwissen abgefragt, sondern verschiedene Arten von Kompetenzen am Ende der Pflichtschulzeit, die in Hinblick auf ihren anschließenden Gebrauch im gesellschaftlichen und beruflichen Leben hin konstruiert wurden.

Bei der PISA-Philosophie handelt es sich um eine relevante, aber zugleich reduzierte Vorstellung von Allgemeinbildung, die de facto ein bestimmtes Segment des Arbeitsmarktes projiziert, aber als generelle Qualifizierung behauptet wird (Oelkers 2003, S. 95).

PISA setzte den Aufgaben eine allgemein gültige Norm zugrunde, die sich nicht konkret auf das jeweilige Bildungssystems bezog, um den nationalen und internationalen Vergleich der Ergebnisse gewährleisten zu können. Die öffentliche Diskussion konzentrierte sich jedoch größtenteils nur auf die mangelhaften Schulleistungen der weiterführenden Schulen, wohingegen die Einflüsse der anderen Instanzen auf den Erwerb dieser Kompetenzen größtenteils außer Acht gelassen wurden (vgl. Oelkers 2003, S. 88 ff.).

Die PISA-Studie ermöglicht auf ihrer Datengrundlage nicht, konkrete Aussagen über die Einflüsse der Bildung im Elementarbereich auf das schulische Lernen von 15-Jährigen zu treffen. "Sie zeigt aber auf, welcher Stellenwert aus internationaler Perspektive heute solchen Schlüsselqualifikationen wie selbstgesteuertem Lernen zukommt. Sie macht darüber hinaus deutlich, dass es in vielen Ländern wesentlich besser zu gelingen scheint als in Deutschland"82 (Gisbert 2006, S. 81). Die Selbststeuerung des Lernens ist vor allem in den frühen Lebensjahren gezielt zu fördern, da hier die Grundlegung dieser Schlüsselqualifikationen vonstatten geht. Montessori war sich der Bedeutung der Selbsttätigkeit und Selbststeuerung des Lernprozesses stets bewusst und versuchte durch ihre pädagogischen Arrangements und ihr Material diese Kompetenzen gezielt zu fördern und die Kinder zur Unabhängigkeit anzuleiten.

Dementsprechend muss auch die Elementar- und Primarförderung verstärkt in den Blick genommen werden, um das schlechte Abschneiden bei PISA zu ergründen. Den Schülern scheinen allgemeine Basiskompetenzen zu fehlen, die schon vor dem Besuch der weiterführenden Schulen erworben sein sollten. Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule und vor allem der Bildungsauftrag des Kindergartens sind aktuelle Themen der erziehungswissenschaftlichen Bildungsforschung. Hier sollte vor allem der Frage nachgegangen werden, inwiefern schon die vorschulischen Einrichtungen die erwünschten Kompetenzen grundlegen können, die sich bei PISA als mangelhaft herauskristallisiert haben. Es geht nicht nur um die Kooperation von Kindergarten und Grundschule, sondern auch um die Kooperation zwischen den Eltern und den Bildungsinstanzen. Die Organisationsstruktur der Grundschule wird hierbei grundlegend in Frage gestellt und das bereits erwähnte Konzept der Jahrgangsmischung muss zumindest in der Schuleingangsstufe, in Erwägung gezogen werden (vgl. Bundeministerium für Bildung und Forschung 2008 b, S. 68).

Die Erkenntnis, dass für den Schulerfolg unter anderem die soziale Herkunft und das Bildungsniveau der Eltern ein ausschlaggebendes Kriterium zu sein scheinen, rückt zudem das Problem der sozialen Chancenungleichheit gegenwärtig wieder in den Fokus der öffentlichen Diskussionen. Dieses Ergebnis ist besonders alarmierend und ist meist auf eine mangelnde Förderung schon im frühen Kindesalter zurückzuführen. In den PISA Ergebnissen hat sich deutlich gezeigt, dass eine Gruppe bekanntlich nur so stark ist, wie ihr schwächstes Glied und dass die besonders Hilfebedürftigen in unserem Bildungssystem häufig alleine gelassen werden. Wird gegen diese Missstände nicht vorgegangen, besteht die Gefahr, dass die Unterschiede zwischen den sozialen Schichten noch größer werden und die soziale Ungerechtigkeit weiter verschärft wird. In einem demokratischen Land wie Deutschland, in dem eine Allgemeinbildung staatlich garantiert sein sollte, wurde durch PISA deutlich, dass keine gleichen Bildungschancen für alle herrschen. Die äußeren Lebensbedingungen der Schüler können folglich ein ausschlaggebender Punkt für ihren schulischen Erfolg sein, denn jegliche "Einschränkungen Š sei es ein Mangel an Erfahrungsmöglichkeiten, ein Mangel an Unterstützung, ein Mangel an emotionaler Sicherheit oder ein Mangel an Resonanz - wirken sich auf Entwicklung und Lernen negativ aus. In diesem Kontext lässt sich erklären, warum (auch) Armut als Entwicklungsrisiko gilt" (Speck-Hamdan 2001, S. 25).

Die vorschulischen und schulischen Einrichtungen können die Lebensumstände der Kinder sicherlich nicht ändern, aber sie können die Entwicklung jedes einzelnen Kindes positiv beeinflussen, indem sie es individuell fördern und ihm die Erfahrungen ermöglichen, die ihm außerhalb der Schule verwehrt bleiben. Es ist auch eine Aufgabe der staatlichen Bildungseinrichtungen die soziale Benachteiligung abzubauen und eine gerechte Chancenverteilung zu sichern. Das Problem unseres dreigliedrigen Schulsystems ist, dass die Schwächeren früh ausgesondert werden und theoretisch zwar die Möglichkeit haben, innerhalb des Schulsystems weiter aufzusteigen, dies aber in der Praxis, aufgrund mangelnder Förderung, eher selten der Fall ist. Auch dieser Aspekt ist ein weiterer Grund die Bedeutung des Kindergartens und der Grundschule zu betonen, da in diesen Einrichtungen alle Kinder noch gemeinsam ausgebildet werden und entsprechend die Möglichkeiten genutzt werden sollten, eine grundlegende Chancengleichheit von Anfang an zu schaffen. Durch eine differenzierte Förderung muss schon so früh wie möglich versucht werden, potentielle Benachteiligungen zu relativieren und Rückstände aufzuarbeiten. "Die Lernpotenziale, die Kinder schon in den ersten Lebensjahren haben, dürfen nicht länger verschenkt werden", da sie die Basis des weiteren Lern- und Entwicklungsprozesses darstellen (DIHK 2007, S. 3). Hierbei ist zu überlegen, inwiefern die bereits erwähnte Kooperation oder Integration von Kindergarten und Grundschule und der Ausbau von Ganztagesangeboten diese Forderung erfüllen können. Im Rahmen einer ganztägigen Betreuung wäre eine ausreichende Förderung der Kinder realisierbar, da gezielte Förderangebote bereitgestellt würden, die vor allem den lernschwächeren Kindern zugute kommen könnten.

Unsere heranwachsenden Kinder sind das wichtigste "Humanvermögen", damit unser Land in einer zunehmend globalisierten Welt bestehen kann. Ob künftige Generationen den Ansprüchen, Herausforderungen und Belastungen gewachsen sein werden, mit denen sie die Welt von morgen konfrontieren wird, wird weitgehend von der Bildung und Erziehung der Nachwachsenden in allen Lebensphasen abhängen. Die neuen Anforderungen, die aus dem Strukturwandel von Wirtschaft und Arbeitswelt resultieren [...] erfordern ein System von Kindertageseinrichtungen, das Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsaspekte integriert (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2003, S. 12)83 .

Auch für Montessori standen jegliche Erziehungs- und Bildungsziele immer in einem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang, denn "um auf die Gesellschaft Einfluß zu nehmen, muß man sich notwendigerweise der Kindheit zuwenden" (Montessori 1996, S. 58). Die Förderung der Kinder und ihrer Potenzialitäten stand für Montessori immer im Mittelpunkt ihrer Pädagogik, jedoch stets mit dem großen Ziel sie zu unabhängigen und selbstständigen Mitgliedern der Gesellschaft heranzubilden. Die Kinder stellten für sie die Zukunft der Gesellschaft dar und nur durch sie könne ein gesellschaftlicher Wandel und ein Fortschreiten der Menschheit herbeigeführt werden. "Wir müssen uns zum Kinde wenden als zu einem Messias, zu einem Retter und Erneuerer des Volkes und der Gesellschaft", lauteten ihre Forderungen (ebd., S. 118). Und in der Montessori-Pädagogik waren damit alle Kinder dieser Erde gemeint und dabei sollte niemand aufgrund mangelnder Förderung auf der Strecke bleiben, so wie dies heutzutage der Fall ist. Deshalb entwickelte Montessori eine Pädagogik, die schon bei den Jüngsten ansetzte, um allen Kindern die gleiche Grundsteinlegung für eine erfolgreiche, selbstgesteuerte Lebensbewältigung zu ermöglichen.

Diese Ziele müssen auch heute wieder verstärkt in den Blickpunkt rücken. Als Konsequenzen aus den PISA-Ergebnissen können drei wesentliche Maßnahmen für eine Modifikation des Schulsystems vorgeschlagen werden. Die Orientierung des Angebots an Standards, die Einführung neuer Kontrollformen (interne und externe Evaluation), die im deutschen Bildungssystem bisher eher unüblich waren, sowie eine höhere Autonomie der einzelnen Schule und damit einhergehend ein Abbau der Bürokratie (vgl. Oelkers 2003, S. 135). Den Schulen sollte ein erhöhtes Maß an Flexibilität und Eigenverantwortung zugesprochen werden, um ihr eigenes Schulprofil ausarbeiten zu können. Dafür müssen die Zuständigkeiten neu verteilt werden und den Schulen mehr Verantwortung für ihr eigenes Tun übergeben werden, so dass eine Qualitätssteigerung des Unterrichts vonstatten gehen kann. Die Einführung von Bildungsstandards und somit eine neue Output-Orientierung kann sich nur positiv auswirken, insofern sie mit gezielten Fördermaßnahmen und einer entsprechenden Evaluation verknüpft wird. Die Einführung von Bildungsstandards in der Grundschule, wie dies im badenwürttembergischen Schulsystem mit dem Bildungsplan aus dem Jahre 2004 geschehen ist, muss mit einer gezielten Überprüfung des Erreichen dieser Standards einhergehen84. Auch für den Bereich der vorschulischen Einrichtungen ist "für eine zeitgemäße Bildung und Erziehung [...] die Entwicklung von Bildungsstandards [...] erforderlich" (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2003, S. 80).

Die Standards sollen den Lehrern und Erziehern mehr Freiräume bieten, die Kinder individuell zu fördern. Daraus können jedoch auch negative Konsequenzen resultieren. Das pädagogische Personal steht unter dem Zugzwang mit Kollegen und anderen Einrichtungen mitzuhalten, da niemand bei den abschließenden Vergleichstests schlechter abschneiden möchte, als der Andere. Einerseits kann die Qualität der Schule und der Lehrer durch einheitliche Standards gefördert, andererseits kann es auch zur Stigmatisierung bestimmter Lehrpersonen oder Schulen kommen.

Es stellt sich die Frage, inwieweit die Bildungsstandards noch mit der Autonomisierung der Schulen vereinbar sind und nicht das Gegenteil, nämlich eine Einschränkung der Freiheiten durch die Ausrichtung an einheitlichen Zielen, bewirken. Denn es gibt jetzt einen "neuen administrativ-zwingenden Begriff [...], nämlich den der Standards [...], den es ohne Widerworte einzuhalten gilt, der keinen Widerspruch ob gegen Tests oder Vergleichsarbeiten und deren Inhalte duldet. Ernst zu nehmen sind also nicht die Aufgaben, sondern die Kandare, an die Lehrerinnen und Lehrer wie Schülerinnen und Schüler genommen werden: ihr müsst das jetzt können, sonst setzt es etwas, sei es durch Publikationen der mageren Ergebnisse der Schüler, der Lehrer oder der Schule, sei es durch andere Zwangsmaßnahmen. Jetzt wird Ernst gemacht und dieser Ernst heißt eben Standard" (Jahnke 2007, S. 316). Ob die Bildungsstandards so negativ zu beurteilen sind, ist fraglich, aber es regt zum Denken an und soll deutlich machen, dass es immer zwei Seiten der Medaille gibt. Einerseits können einheitliche Normen durchaus konstruktiv auf eine Qualitätssteigerung wirken und sind notwendig, um evaluative Vergleiche zu erstellen, andererseits können sie für die jeweilige Schule, den einzelnen Lehrer oder Schüler zu einer Erhöhung des Leistungs- und Kontrolldrucks führen. Dies kann sich in negativer Weise auf die Qualität der Leistung und der Leistungsbereitschaft auswirken.

Heutzutage bekommen wir die Defizite unseres längst überkommenen Bildungssystems zu spüren und stehen in der Pflicht eine Umstrukturierung und ein Umdenken in die Wege zu leiten. Es ist Auftrag der Schule jedem Schüler die gleichen Bildungschancen einzuräumen. Doch PISA hat gezeigt, dass unsere Schule die neuen Aufgaben, die aufgrund der gesellschaftlichen Veränderungen notwendig sind, in ihrer gegenwärtigen Organisationsform nicht mehr erfüllen kann. Die große Zahl von Kindern und Jugendlichen ohne hinreichenden Schulerfolg muss verringert werden, um den künftigen Fachkräftebedarf der Wirtschaft zu sichern und soziale Probleme zu verhindern (vgl. DIHK 2006, S. 2). Somit ist die Bildungsfrage nun erneut zu einer sozialen Frage geworden: "Wer bekommt welche Chancen der Teilnahme an der Wissensgesellschaft?" (Priddat 2002 a). Und dies zeugt von einem eindeutigen Rückschritt in vergangene Zeiten. In einer demokratischen Gesellschaft muss jeder die Chance haben einen erfolgreichen Bildungsweg zu begehen und das unabhängig von seiner sozialen Herkunft.

Letztendlich hat PISA gezeigt, dass deutliche Mängel im deutschen Schulsystem Š und zwar in allen Schularten Š vorherrschen, die es nun zu beheben gilt. Eines der wichtigsten Felder, in denen neue Ansätze angedacht und erprobt werden sollten, ist der Bereich der Elementar- und Primarbildung. Hier wird die Basis für den weiteren Lern- und Lebensweg geschaffen, indem grundlegende Schlüsselkompetenzen und die Freude an einem lebenslangen Lernen vermittelt werden. Gerade in diesen Bereichen gibt es viele Ansatzpunkte für aktuelle Reformen, die unter anderem auch durch die Montessori-Pädagogik positive Einflüsse erfahren können.





Fußnoten:
77 PISA = Program for international student assessment
78 Mathematical Literacy
79 Reading Literacy
80 Scientific Literacy
81 Cross-Curicular Competences
82 Hervorhebungen von SML
83 Hervorhebungen von SML
84 In Form von Vergleichsarbeiten oder ähnlichen Überprüfungen. 85 Drei Merkmale kennzeichnen das Spiel: 1. Der Selbstzweck des Spiels, also dass die Handlung um der Handlung Willen durchgeführt wird. 2. Der Wechsel des Realitätsbezuges, d.h. das Kind konstruiert eine andere Realität. 3. Zum Teil exzessive Wiederholungen und Rituale (vgl. Oerter 2008, S. 237).
Vor allem die beiden ersten Kennzeichen des Spiels waren bei Montessori nie Sinn und Zweck der Beschäftigung mit dem Material, weshalb sie die Handlungen der Kinder auch immer als 'Arbeit' und nicht als Spiel beschrieb.
86 Montessori sprach im Rahmen ihrer Friedenserziehung von der "einzigen Nation": Alle Nationen müssten "eine Art Waffenstillstand abschließen, der es jeder Nation ermöglicht, sich der Sorge um ihre eigenen Menschen zu widmen, um von diesen dann die praktische Lösung der sozialen Probleme zu erwarten, die heute unlösbar sind" (Montesori 1996, S. 128).

Selbsttätige Erziehung nach Maria Montessori

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Biographische Angaben zu Maria Montessori
2.1 Kindheit und Jugend
2.2 Von der Medizin zur Pädagogik
2.3 Historische Einordnung in den Kontext der Reformpädagogik

3. Pädagogisch-anthropologische Grundlagen
3.1 Anthropologische Grundgedanken von Maria Montessori
3.1.1 Das Erziehungsziel von Maria Montessori und ihr Bild vom Kind
3.1.2 Der geistige Embryo und der absorbierende Geist
3.1.3 Die sensiblen Perioden und die Entwicklungsstufen des Kindes
3.1.4 Die Polarisation der Aufmerksamkeit
3.2 Die pädagogische Umsetzung: Das Kinderhaus
3.2.1 Die vorbereitete Umgebung
3.2.2 Die Leiterin
3.2.3 Die Lerngruppe
3.2.4 Die Begriffe der Freiheit und Disziplin
3.2.5 Das Material und seine Darbietung
3.3 Die Umsetzung der Montessori-Pädagogik heute
3.3.1 Die strukturellen Rahmenbedingungen der Montessori-Pädagogik in Deutschland
3.3.2 Die Montessori-Ausbildung und die aktuelle Umsetzung des pädagogischen Konzepts in der Grundschule

4. Ausgewählte Aspekte der gegenwärtigen Bildungsdiskussion unter Bezugnahme auf die Pädagogik Maria Montessoris

4.1 Die Notwendigkeit einer gezielten (Früh-)Förderung unserer Kinder unter neurologischer und gesellschaftlicher Perspektive
4.1.1 Gegenwärtige Entwicklungstheorien und ihre neurologischen Grundlagen
4.1.2 Welche Bedeutung hat die Frühförderung für unsere Kinder?
4.1.3 Lernen mit allen Sinnen
4.1.4 Selbsttätiges, selbstgesteuertes und selbstentdeckendes Lernen

4.2 Die Schuleingangsphase
4.2.1 Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule
4.2.2 Aktuelle Modelle der Schuleingangsphase
4.2.3 Das Konzept des jahrgangsgemischten Lernens

4.3 Wege in ein verändertes Schulsystem
4.3.1 Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Schule und Kindheit
4.3.2 Die Forderungen nach mehr Bildungsqualität in Kindergarten und Grundschule unter Bezugnahme auf die PISA-Studie
4.3.3 Wie aktuell ist die Montessori-Pädagogik heute noch?

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis