WEE-WEF : Weltbund für Erneuerung der Erziehung - World Education Fellowship
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4. Ausgewählte Aspekte der gegenwärtigen Bildungsdiskussion unter Bezugnahme auf die Pädagogik Maria Montessoris

4.2 Die Schuleingangsphase

4.2.1 Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule

Der Übergang vom Kindergarten66 zur Grundschule stellt für jedes Kind einen großen Schritt in seiner Entwicklung und auf dem Weg zu einem selbstständigen Menschen dar. Es ist eine Zeit, in der das Kind mit komplexen Veränderungen konfrontiert wird und sich ihm viele neue Herausforderungen stellen. Da die Jahre in Kindergarten, Vorschule und Grundschule jedoch entscheidend für die Entwicklung des Kindes und sein weiteres Lernen sind, ist es wichtig den Übergang möglichst gut vorzubereiten, um negativen Erfahrungen keinen Raum zu bieten. Auch in den erziehungswissenschaftlichen Projekten der Bildungsforschung "hat sich das Thema der Übergänge von der einen in die andere Bildungsinstitution herauskristallisiert" (Bundeministerium für Bildung und Forschung 2008 b, S. 67).

Auf individueller Ebene erfährt das Kind eine Statusveränderung vom Kindergartenkind zum Schulkind und es erlebt eine Neuerung der Ich-Identifikation und steht vor der Herausforderung eine neue Identität auszubilden. Damit verbunden entwickelt es einen größeren Drang nach Selbstständigkeit und Unabhängigkeit. Das Kind stellt einerseits andere Erwartungen an sich selbst, da es sich nun verstärkt über seine Kompetenzen und seine Leistung definiert, andererseits werden auch von Seiten der Eltern und der Lehrer größere Erwartungen an das Kind herangetragen.

Zudem ändern sich die externen Umstände des kindlichen Alltags. Die Raum- und Zeitaufteilung ist nun eine andere, der Tagesablauf strukturiert sich neu und alte Rituale werden durch neue ersetzt. Auch auf der sozialen Ebene stellen sich dem Kind viele neue Anforderungen. Es muss seine Position innerhalb der neuen Klasse finden: Die sozialen Beziehungen ändern sich, da einerseits neue Freundschaften geschlossen, andererseits alte Freunde zurückgelassen werden. Die Lehrerin, als wichtige neue Bezugsperson, tritt nun in das Leben des Kindes. Die pädagogischen Fachkräfte müssen versuchen diesen Herausforderungen gerecht zu werden, um einen möglichst problemfreien und erfolgreichen Übergang in die Schule zu gewährleisten (vgl. Griebel/Niesel 2006, S. 140 ff., sowie Fthenakis 2006, S. 33 f.). Das Kind selbst benötigt zum erfolgreichen Start in die Schule "Übergangsbewältigungskompetenzen", um sich in der neuen, schwierigen Situation zurechtfinden zu können und sich in der Lage sieht, erfolgreich mit der Stresssituation umzugehen (Kammermeyer 2007, S. 59 f.).

Petillon beschreibt in diesem Kontext verschiedene Vorläuferfähigkeiten, die ein Kind benötigt, um die Lernprozesse in der Schule aktiv und effektiv bewältigen zu können. Als Kriterien für die Schulfähigkeit67 nennt er "Arbeitsverhalten, Denkfähigkeit, Feinmotorik, Gedächtnis, Gliederungsfähigkeit, Grobmotorik, Konzentration, Mengenerfassung, Selbstständigkeit, Sozialverhalten, Sprachverständnis und Wahrnehmung" (Petillon 2004, S. 31). Der Erwerb dieser Fähigkeiten beginnt schon weit vor dem regulären Einschulungstermin und sollte dementsprechend im Kindergarten gezielt gefördert werden, um einen möglichst reibungslosen Übergang in die Schule zu ermöglichen. In einer Veröffentlichung des "Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend" werden diese Basiskompetenzen allgemeiner als personale68 sowie soziale69 Kompetenzen formuliert (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2003, S. 66).

Zudem sind Kinder, wenn sie in die Schule kommen, keine unbeschriebenen Blätter, sondern Menschen mit vielfältigen Erfahrungen und Wissensbeständen. Denn "Schulbeginn ist nicht Lernbeginn", weshalb die Lehrperson auf das Vorwissen der Kinder in möglichst differenzierter Form eingehen sollte (Kropp 2007, S. 30). Trotz des Wissens über die individuellen Voraussetzungen jedes Schulanfängers muss das Kind in der Regelschule meist nach einem verbindlichen Plan lernen, um den Vergleich mit dem Leistungsstand seiner Mitschüler zu ermöglichen. Meist wird sich dabei noch immer am Maßstab der Homogenität orientiert und es wird angestrebt, dass alle Schüler den gleichen Leistungsstand zur selben Zeit erreichen. Doch dies wird bei der starken Heterogenität von Grundschulklassen niemals möglich sein und wird dem einzelnen Kind in seiner individuellen Entwicklung keinesfalls gerecht. Vor allem in Anbetracht der hohen Anzahl an Kindern mit Migrationshintergrund, die aufgrund immenser Sprachprobleme häufig weit hinter dem erwarteten Leistungsstand zurückliegen, stellt sich die Frage, ob und warum es überhaupt das Ziel sein sollte, eine möglichst homogene Schülergruppe zu schaffen. Das Konzept des jahrgangsgemischten Lernens wäre eine Möglichkeit, die heterogenen Voraussetzungen der Schüler in fruchtbarer Weise zu nutzen und wird in Kapitel 4.2.3 detailiert erörtert.

Im Zusammenhang mit den beschriebenen Forderungen nach einer intensiveren Frühförderung der Kinder, ist auch der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule in den Fokus der aktuellen Diskussionen gerückt. Die Schule steht vor der Aufgabe die konsequente Weiterführung der frühen Förderung zu gewährleisten. In diesem Kontext ist eine bessere Kooperation zwischen vorschulischen und schulischen Einrichtungen notwendig oder sogar eine Integration beider Formen anzuvisieren, so dass die Entwicklung des Kindes in bestmöglicher Weise unterstützt und gefördert werden kann. Vor allem das Konzept des Kindergartens steht in diesem Zusammenhang auf dem Prüfstand, wobei deutlich wird, dass eine Modifikation der externen und internen Rahmenbedingungen unerlässlich ist. Häufige Forderung ist eine Neudefinition des Bildungsauftrags des Kindergartens, in dessen Zusammenhang auch die Bildungsziele genau zu definieren und curricular umzusetzen sind. Zudem sollte eine Installation von Transfer- und Beratungsstrukturen in der Praxis und eine Reform der Aus- und Weiterbildung von Erziehern stattfinden (vgl. Gisbert 2006, S. 84).

"Die Entwicklungsstufe des Vorschulalters kristallisiert sich zunehmend als die wichtigste im Bildungssystem heraus" (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2003, S. 23). Die noch häufig anzutreffende Interpretation der Aufgabe des Kindergartens als reine "Aufbewahrungsanstalt" ist ein Überbleibsel aus der Vergangenheit und verleitet dazu, die pädagogische Bedeutsamkeit in Bezug auf die Entwicklung wichtiger Kompetenzen im frühen Kindesalter zu unterschlagen.

Historisch gesehen entwickelten sich die ersten Vorläuferorganisationen unseres heutigen Kindergartens etwa zur gleichen Zeit der Institutionalisierung des Schulwesens. Es entstanden die sogenannten "Kleinkinderbewahranstalten" und "Kleinkinderschulen". Auf 1840 lässt sich die Gründung des ersten Fröbel'schen Kindergartens datieren, welcher anfangs jedoch eher eine Institution für die gehobeneren Schichten darstellte und dementsprechend noch keine weite Verbreitung fand. Fröbel schuf mit seinem Kindergarten eine Betreuungsanstalt mit erzieherischem und pädagogischem Auftrag, in der eine ganzheitliche Bildung in Form des spielerischen Lernens ermöglicht werden sollte. In all diesen Formen der vorschulischen Erziehung war, wie auch heute noch, eine jahrgangs- und geschlechterübergreifende Betreuung gängig (vgl. Diehm/Scholz 2007, S. 39 ff.).

Der heutige Bildungsauftrag geht über die historisch geprägte "Bewahrungsfunktion" jedoch weit hinaus. Heutzutage soll der Kindergarten "den Kindern ein mit lernmethodischen Überlegungen gestaltetes Erfahrungsfeld [...] bieten, das reichhaltige Anregungen, Raum, Zeit und Hilfestellungen für das eigenaktive Lernen der Kinder enthält. Die Kinder sollen Ð differenziert nach Alter und Entwicklungsstand Ð mit gezielten Aufgaben und herausfordernden Zumutungen dazu ermuntert werden, Grenzen zu überwinden und neue Horizonte zu erschließen. Wichtig dabei ist es, die individuellen Bildungswege von Kindern aufmerksam zu begleiten und zu stützen" (Colberg-Schrader 2006, S. 272). Zudem ist es wichtig schulvorbereitende Angebote im Kindergarten zur Verfügung zu stellen, um die Schüler auf den folgenden Schulbesuch vorzubereiten und den Übergang zu erleichtern. Es darf dabei jedoch keine Konkurrenz- oder Wettbewerbssituation entstehen, sondern es sollte eine Form der Kooperation zwischen vorschulischen Einrichtungen und der Grundschule gefunden werden. Diese Kooperation sollte eine enge Zusammenarbeit zwischen Erzieher und Lehrkraft beinhalten, sodass ein interaktives Klima des Austausches entstehen kann. Im Rahmen dieser Gemeinschaftsarbeit sollte den Kindern ein Kennenlernen der neuen Schule und des Lehrers ermöglicht werden, zum Beispiel in Form von 'Schnuppertagen' mit anschließenden reflektierenden Gesprächen, um erst gar kein distanziertes oder negatives Verhältnis zur Schule entstehen zu lassen. Auf der curricularen Ebene wäre ein Angleichen und Aufeinander-Abstimmen der Lerninhalte sinnvoll, das auch mit einem Angleichen der Räumlichkeiten, Materialien und Tagesabläufe einhergehen könnte (vgl. Griebel/Niesel 2006, S. 146 f.). Wenn man diese Formen der Kooperation nun weiterdenkt, wäre eine räumliche Zusammenlegung der vorschulischen und der schulischen Einrichtungen im Sinne Montessoris nicht mehr weit entfernt. Dies soll nicht bedeuten, dass der Kindergarten ganz verschwindet und seine Bedeutung für die gezielte Förderung der jüngeren Kinder verliert, aber die Kontinuität des Lernens könnte durch die räumliche, strukturelle und möglicherweise inhaltliche Annäherung in besserer Form verwirklicht werden. Die räumliche Zusammenlegung würde den Kindern ermöglichen die Abläufe in der Schule hautnah mitzuerleben, der Kontakt zu Grundschülern und Lehrern könnte bereits hergestellt und somit der Austausch untereinander gefördert werden. Möglichen Schulängsten könnte in dieser Form von vornherein vorgebeugt und ein problemloser Ð und gegebenenfalls flexibler Ð Übergang in die Schule möglich werden.

Montessori hat zu Beginn des 20. Jahrhunderts eine Bildungseinrichtung für alle Kinder geschaffen, in welcher die kindlichen Bedürfnisse im Mittelpunkt standen und jedes Kind, egal welchen Alters eine adäquate Förderung erhalten sollte. Im Kinderhaus lebten und arbeiteten alle Kinder ab drei Jahren zusammen, sodass der Übergang in die Grundschule von den Kindern nicht als Zäsur empfunden wurde. Durch das Zusammenleben in der Gemeinschaft beugte sie den Problemen des abrupten Übergangs in die Schule vor und ermöglichte den Kindern einen kontinuierlichen Bildungsweg. Sie unterschied aber trotz der gemeinsamen Räumlichkeiten zwischen der Schülergruppe der Drei- bis Sechsjährigen, die eine andere Förderung und andere Materialien erhielten, als die Schüler der höheren Gruppen.

In Anlehnung an Montessori und in Bezug auf aktuelle Positionen zu diesem Thema, wäre demzufolge der eigenständige Bildungsauftrag des Kindergartens in jedem Fall beizubehalten und es sollte keine Verschulung angestrebt werden. Dennoch bedarf es einer Neugestaltung der vorschulischen Einrichtungen und eine Modifikation ihrer Bildungsziele. Es wäre entscheidend, dass schon der Kindergarten verbindliche Lernziele ansetzt und somit Schulfähigkeit zusichern kann (vgl. DIHK 2006, S. 4). Es geht dabei nicht um eine zeitliche Vorverlegung der Einschulung, sondern vielmehr um eine frühe Förderung der kindlichen Talente und darum, die Entwicklungschancen der Kinder vollständig zu nutzen und die Lernpotenziale der ersten Lebensjahre nicht zu verschenken.

Beim Übergang vom Kindergarten zur Grundschule stellt sich zudem die Frage, welche Kompetenzen das Kind erlernen sollte, bevor es in die Schule eintritt und welche Kompetenzen erst im Verlauf des Schulbesuchs erlernt werden sollten. Schon während der Kindergartenzeit entwickeln sich die entscheidenden Vorläuferfähigkeiten für die schulischen Lernprozesse. Wenn die Feststellung von Risiken und die Kompensation mangelnder Kompetenzen erst in der Schule einsetzen, kommen sie für die betroffenen Kinder häufig zu spät (vgl. Faust-Siehl 2001 b, S. 74). Es ist aber in jedem Fall davon auszugehen, dass die Entwicklung von Schulfähigkeit nicht alleinige Aufgabe einer Institution sein kann, sondern als gemeinsame Aufgabe von Kindergarten und Grundschule angesehen werden muss. Sie kann nicht mehr nur als eine einseitige Vorleistung von Seiten des Kindes angesehen werden, sondern muss als "Zielbegriff und Ergebnis des Zusammenspiels von Kindergarten, Familie und Schule" verstanden werden (Petillon 2004, S. 28). Doch welche Fähig- und Fertigkeiten umschreibt der Begriff 'SchulfähigkeitÕ oder 'Schulreife' und ist solch eine Zuschreibung in der heutigen Zeit überhaupt noch tragbar?

Hierbei ist zu betonen, dass die häufig synonym verwendeten Begriffe Schulreife und Schulfähigkeit auf unterschiedliche theoretische Konzepte zurückzuführen und somit nicht gleichzusetzen sind. Der Begriff der Schulreife geht auf die Reifungstheorie von Artur Kern zurück und war vor allem in den 1950er und 1960er Jahren vorherrschend. Er proklamierte, dass Schulreife das Resultat eines endogen gesteuerten Reifeprozesses sei, bei dem man dem Kind nur genügend Zeit lassen müsse "zu reifen" und dann würde es, ohne das Zutun von außen, von selbst alle erwünschten Fähigkeiten entwickeln. Eine gezielte Förderung, zum Beispiel durch individuelle Lernangebote, sei nicht nötig, in manchen Fällen könne sie sogar schädlich sein.

Der Begriff der Schulfähigkeit wird im Rahmen verschiedener Entwicklungskonzepte in unterschiedlicher Weise verwendet. Einmal basiert er auf der Eigenschaftstheorie, die sich nicht auf den "Reifezustand" des Kindes bezieht, sondern auf seine stabilen Eigenschaften, wie Persönlichkeitsmerkmale und Fähigkeiten, die das Kind schulfähig machen. Zudem kann der Begriff Schulfähigkeit auf der Lerntheorie basieren. In diesem Kontext wird davon ausgegangen, dass bestimmte Eigenschaften und Fähigkeiten nicht stabil und nicht reifungsabhängig sind, sondern durch Lernen beeinflussbar. In diesem Kontext lag die Betonung darauf, dass Schulfähigkeit nicht absolut festzulegen sei und nicht nur alleine vom Kind, sondern von den Lernanregungen und Ðangeboten von außen abhänge.

In den 1980iger Jahren entwickelte Nickel den Begriff der Schulfähigkeit weiter, in dem er ihn als interaktionistisches Konstrukt im Rahmen eines ökologischsystemischen Schulfähigkeitsmodells beschrieb. Er richtete somit den Blick auf die gesamte Umwelt des Kindes, in der die Schulfähigkeit von verschiedenen Faktoren70 , die in wechselseitigen Prozessen aufeinander einwirken, beeinflusst würde. Auch in aktuellen Ansätzen geht man davon aus, dass Schulfähigkeit keine stabile Eigenschaft des Kindes ist, die eindeutig feststellbar sei, sondern von vielerlei endo- und exogenen Faktoren beeinflusst wird. Schulfähigkeit kann in diesem Zusammenhang also als eine Entwicklungsaufgabe71 angesehen werden, die jedes Kind beim Übertritt in die Schule bewältigen muss, egal zu welchem Zeitpunkt die Einschulung stattfindet (vgl. Kammermeyer 2001, S. 96 ff. und Kammermeyer 2007, S. 54 ff.).

Auch Montessoris Pädagogik war von einem ähnlichen Konzept der Reifung des Kindes geprägt, da sie stets die Auswirkungen der Umwelt auf die Entwicklung des Kindes betonte. Im Kind seien zwar die Lernpotenziale endogen veranlagt, die es zu Bewältigung des Lebens braucht, allerdings bedürfen diese der adäquaten Stimuli von außen, um sich vollkommen zu entfalten. Dementsprechend sollte jedes Kind ab einem Alter von drei Jahren eine gezielte Förderung im Kinderhaus erfahren, egal auf welchem Entwicklungs- oder Lernniveau es zu diesem Zeitpunkt war. Vor dem Eintritt ins Kinderhaus mussten die Kinder demnach keine Aufnahmekriterien erfüllen und bestimmte Fähigkeiten vorweisen. Die Schulfähigkeit selbst wurde folglich in den ersten Jahren im Kinderhaus gemeinsam erarbeitet und stellte keine stabile Eigenschaft des Kindes dar.

Heutzutage ist die 'Schulfähigkeit' nach wie vor ein grundschulpädagogisch relevanter Begriff, der das beinhaltet, "was als soziokulturelle Vorstellung über Einschulung in einem bestimmten Kontext konstruiert wurde und nicht klar festgelegte Fähigkeiten von Kindern" beschreibt (Kammermeyer 2001, S. 104). Er darf allerdings nicht mehr im Sinne der Reifungs- oder Eigenschaftstheorien ausgelegt und somit zu einem Selektionskriterium für die Kinder werden, sondern sollte nur im Sinne des Kindes und zur Bestimmung einer adäquaten Förderung seiner Lernpotenziale genutzt werden.
    Schulfähigkeit wird heute nicht mehr als Hürde verstanden, die Kinder von der Schule fern hält. Sie kann nicht einseitig am Kind festgemacht und als dessen Eigenschaft angesehen werden. Sie entwickelt sich aufgrund der Anregungen in Familie und Kindergarten und hängt auch von den konkreten Anforderungen und Bedingungen in der 1. Klasse ab. Auf der institutionellen Ebene ist das Erreichen der Schulfähigkeit eine gemeinsame Aufgabe aller an der Erziehung eines Kindes Beteiligten. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit sicherzustellen, dass die Anschlussfähigkeit zwischen den Systemen Kindergarten und Grundschule berücksichtigt wird (Kammermeyer 2007, S. 57).
Es dürfen demzufolge nicht einzelne Eigenschaften des Kindes als ausschlaggebende Kriterien für die Schulfähigkeit angesehen werden, sondern die Gesamtpersönlichkeit des Kindes muss in den Blickpunk rücken. Die Kooperation der elementar- und primarpädagogischen Instanzen muss modifiziert werden, so dass die Aufgabe des Schuleingangs erfolgreich bewältigt werden können. Hier stellen sich Fragen der curricularen Orientierung von Kindergarten und Grundschule, aber auch Fragen einer möglichen Verzahnung der beiden Bereiche. Es muss stets bedacht werden, dass der Aufbau von Wissen, kognitiven und metakognitiven Kompetenzen, Motivationen und Wertehaltungen am ersten Schultag nicht bei Null anfängt. Das Kind bringt vielfältige Vorerfahrungen und ein umfangreiches Vorwissen mit in die Schule, weshalb von Anfang an eine planmäßige Organisation und Strukturierung dieser Lernprozesse verfolgt werden sollte (vgl. Roßbach 2001, S. 172). Die Entwicklungs- und Lernprozesse des Kindes beginnen weit vor der Grundschule, weshalb die Lernbedingungen des Kindes in den vorschulischen Einrichtungen stärker in den Fokus rücken sollten. Zudem ist es von großer Bedeutung die individuelle und differenzierte Förderung der Kinder zu betonen, um so der großen Heterogenität und den unterschiedlichen Erfahrungshorizonten gerecht werden zu können. "Die Schule scheint die Schulanfänger für Lernanfänger zu halten", weshalb kaum Formen der Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule stattfinden, die einen besseren Übergang und ein kontinuierliches Lernen ermöglichen würden (vgl. Speck-Hamdan 2001, S. 16).
    Kindergarten und Grundschule müssen sich füreinander sowie für Eltern und Kinder öffnen, so dass durch Kooperation und Kommunikation Klarheit über Inhalte und Formen der Zusammenarbeit entsteht. Schulfähigkeit wird somit zu einer Aufgabe für alle Beteiligten (Griebel/Niesel 2006, S. 145).
In diesem Zitat wird deutlich, dass Schulfähigkeit nicht als stabile Konstante des Kindes angesehen werden darf, sondern als eine, sich in Interaktion mit der Umwelt konstruierenden Variablen. Der Schuleingang lässt sich demnach nicht nach dem Alter bemessen, sondern fordert eine Orientierung am Entwicklungsstand des einzelnen Kindes. Auch die Schulfähigkeitsdebatte der letzen Jahre ist durch die Abkehr vom Selektionsprinzip hin zum Förderprinzip gekennzeichnet und kommt zu der Erkenntnis, dass Schulfähigkeit erst durch schulische Erfahrungen erreicht werden kann. In dieser Form soll allen Kindern ein gleichberechtigter Schulstart ermöglicht und nicht von vornherein aussortiert werden (vgl. Bildungsministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2003, S. 191).

Abschließend können drei wichtige Ebenen, auf denen eine gezielte Förderung der Kinder geleistet werden sollte, aufgeführt werden. Erstens sollte eine inhaltliche Qualitätsverbesserung im Kindergarten stattfinden, um dort einen systematischen Erwerb von grundlegenden Schlüsselkompetenzen leisten zu können und mögliche Probleme in der Entwicklung frühzeitig diagnostizieren und behandeln zu können. Zweitens ist die Bedeutsamkeit der Kooperation zwischen Elementar- und Primärbereich, zum Beispiel über spezielle Kooperationsbeauftragte und unter Einbezug der Eltern, zu betonen. Als dritten Punkt sollten die innerschulischen Gegebenheiten zum Schulbeginn in den Blickpunkt rücken, so dass ein kontinuierliches Lernen ermöglicht werden kann. Im schulischen Kontext wurden hier in einigen Bundeländern schon Maßnahmen, wie die Modelle zu einer neuen Schuleingangsstufe, eingeführt, die im folgenden Kapitel näher erläutert werden (vgl. Petillon 2004, S. 31). Ziel aller Bemühungen muss jedoch sein, die Voraussetzungen dafür zu schaffen, den Kindern auch in Zukunft das bestmöglichste Angebot an Betreuung, Erziehung und Bildung bereitzustellen, um die Lernpotentiale aller Kinder gezielt zu fördern. Es kann sich nur lohnen hier ein Umdenken zu wagen, Neues auszuprobieren und die Engstirnigkeit zum Wohl unserer Kinder abzulegen.

4.2.2 Aktuelle Modelle der Schuleingangsphase

Das Übergangssystem Kindergarten-Grundschule stellt einen wichtigen Schritt im Leben des Kindes dar, weshalb die pädagogischen und institutionellen Rahmenbedingungen an den Bedürfnissen des Kindes ausgerichtet werden sollen, um dessen Übergangsbewältigungskompetenzen gezielt zu fördern. Die Verantwortung der Ausbildung grundlegender Kompetenzen kann weder alleine dem Kindergarten noch ausschließlich der Grundschule zugeschrieben werden, sondern muss als gemeinsame Aufgabe angenommen werden. Dem Kindergarten die alleinige Verantwortung der Ausbildung einer 'Schulbefähigung' des Kindes zuzuschreiben, wäre ein Fehler, da der Besuch dieser Einrichtung gesetzlich noch nicht verpflichtend ist und somit vielen Kindern diese Förderung verwehrt bliebe. An dieser Stelle wäre allerdings zu überlegen ein Kindergartenpflichtjahr vor Schuleintritt einzuführen, um somit möglichst gleiche Voraussetzungen für alle Kinder zu schaffen. Gerade in den Jahren vor der Einschulung werden vielmals die Kompetenzen, die für einen gelingenden Schulstart und einen erfolgreichen Schulverlauf notwendig sind, ausgebildet. Montessori hatte einer mangelnden Ausbildung dieser grundlegenden Kompetenzen gezielt vorgebeugt, indem sie ihr Kinderhaus von vornherein für Kinder ab dem Kindergartenalter öffnete, um somit einer ungerechten Chancenverteilung aufgrund nachlässiger Förderung frühzeitig entgegenzuwirken. Sie schaffte die innerschulischen Voraussetzungen, die einen kontinuierlichen Bildungsweg der Kinder ebnen sollten.

In Deutschland müssen, um die erforderliche Lernkontinuität zu ermöglichen, diese innerschulischen Rahmenbedingungen gegenwärtig neu überdacht und modifiziert werden. Schon seit längerem stehen neue Modelle einer modifizierten Schuleingangsphase in der Diskussion. In den 80iger Jahren wurden erste Modellversuche zur flexiblen Eingangsstufe an Schulen umgesetzt, bei denen die Schüler schon mit fünf Jahren als "Vorschulkinder" die erste Klasse besuchen und somit erste Schulerfahrungen sammeln konnten. Dort erhielten sie einen stark individualisierten Unterricht und sie hatten Gelegenheit für erstes "schulisches Probehandeln" (Hacker 2001, S. 89).

Seit Anfang der 90iger Jahre werden verschiedene Modelle einer neuen Schuleingangsphase in allen Bundesländern, außer Mecklenburg-Vorpommern und dem Saarland, erprobt. Größtenteils wurde die Schuleingangsphase auf drei Jahre erhöht, sodass mehr Flexibilität in der Verweildauer gewährleistet werden kann. Die Einschulungstermine72 wurden zum Teil flexibilisiert, sodass zu jedem Halbjahr eingeschult werden kann. Häufig werden die Lehrer in den Schuleingangsklassen von sozialpädagogischen Betreuern unterstützt, um den komplexen Anforderungen gerecht zu werden und jedes Kind individuell fördern zu können. Bei dem Konzept der neuen Schuleingangsstufe findet das Lernen folglich in jahrgangsgemischten Lerngruppen statt, wobei die Zielsetzung der Flexibilisierung der Lernzeit durch eine individuelle Verweildauer umgesetzt werden kann. Im Idealfall werden keine Kinder mehr zu Beginn der Grundschulzeit zurückgestellt und eine frühere Einschulung ist jederzeit möglich.

Schwächere wie auch hochbegabte Kinder können ihre Lernkapazitäten entsprechend ihrer Lernpotentiale effektiv ausschöpfen.
    Zusammen mit dem sozialen und intellektuellen Klima in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen und den erweiterten Entwicklungs- und Lernchancen sowie der förderdiagnostischen und sozialpädagogischen Unterstützung, gegebenenfalls ergänzt durch sonderpädagogische Förderung, könnte die längere Lernzeit schwächeren Kindern ermöglichen, zu Beginn ihrer Schulzeit tragfähige Grundlagen zu erreichen (Faust-Siehl 2001 a, S. 211).
Montessori arbeitete in ihrem Kinderhaus nach einem ähnlichen schulischen Prinzip, wie es in gegenwärtigen Modellversuchen nun wieder im Rahmen einer flexiblen Eingangsstufe erprobt wird. Mit ihrem Prinzip der kontinuierlichen und flexiblen Förderung, bei dem kein starrer Rahmen die Kinder einschränkte oder ihnen strikte Lernziele vorsetzte, deren Erreichen erst das Fortschreiten in der Schullaufbahn ermöglichte, hatte Montessori großen Erfolg. Sie erkannte, dass die Entwicklung jedes Kindes anders verläuft und die Lernprozesse nicht durch allgemeingültige zeitliche Pläne fixiert werden können, sondern von den genetischen Voraussetzungen des Schülers und der Interaktion zwischen Schüler, Umwelt und Lehrer abhängig sind. Sie definierte dabei die Rolle des Lehrers, die dieser im Lernprozess spielen sollte, völlig neu und teilte ihm neue Aufgabenbereiche zu. Er sollte vom instruktiv Lehrenden zum Unterstützer, Beobachter und Leiter der kindlichen Lernprozesse werden.

Auch heutzutage bedarf es einer Modifikation der Lehrerolle in Form einer Erweiterung des Aufgabenspektrums des einzelnen Lehrers sowie einer verstärkten Aufgaben- und Arbeitsverteilung innerhalb des Lehrerteams. Um dem einzelnen Schüler gerecht werden zu können, bedarf es fundierter diagnostischer Kenntnisse der jeweiligen Lehrperson sowie der Möglichkeit weiteres pädagogisches Betreuungspersonal zur Unterstützung innerhalb der Klasse anzufordern. Dementsprechend verändert sich auch die Arbeitssituation und somit die Anforderungen für Lehrer und Betreuer. Es ist eine verstärkte Zusammenarbeit unter den Kollegen nötig, um den Arbeitsaufwand der differenzierten Förderung einer größeren Schülergruppe bewältigen zu können. Im Idealfall sollten mehrere Lehrpersonen, mit Unterstützung von Sozial- und Sonderpädagogen, eine jahrgangsgemischte Gruppe betreuen, um eine differenzierte und gezielte Förderung aller Schüler zu gewährleisten. Der Lehrer muss also von seiner Rolle als "König des Klassenzimmers" Abstand nehmen und sich auf eine neue Aufgabenverteilung in einem schülerzentrierten Unterricht einlassen.

Beim Blick auf den Schüler muss bei einer Neuregelung der Einschulung folglich auch das Konstrukt der Schulfähigkeit neu überdacht werden. Trotz einer flexiblen Eingangsstufe sollte die Kompetenzentwicklung des Kindes nach wie vor "als gemeinsame Entwicklungs- und Förderaufgabe im Rahmen der vorschulischen Erziehung in den Kindertageseinrichtungen, der Erziehung im Elternhaus und in der Grundschule" angesehen werden (Heimer 2007, S. 24). Eine weitere Verzahnung und Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule darf durch die neue Schuleingangsphase demnach nicht in den Hintergrund rücken und die Idee den Elementar- und Primarbereich zu einer echten Grundstufe zu integrieren sollte bei den Plänen zu einer Neukonzeption des Bildungssystems in Erwägung gezogen werden. Hierbei kann eine Orientierung am Konzept des Kinderhauses von Montessori durchaus sinnvoll sein, da sie die heute geforderte Integration von Vorschule und Grundschule bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts erfolgreich in die Tat umgesetzt hatte.

Durch die Aufnahme aller schulpflichtigen Kinder, egal welchen Entwicklungsstandes, kann eine frühzeitige Selektion und Stigmatisierung verhindert werden und neue Möglichkeiten, einen gleichberechtigten Lernbeginn für alle zu schaffen, werden eröffnet. Kinder verschiedenen Alters und mit verschiedenen Lernvoraussetzungen können in einem Sozialverband miteinander und voneinander lernen und es findet kein Ausschluss der noch nicht schulfähigen oder wiederholenden Kinder statt, die in der Gruppe sonst schnell als 'Lernversager' abgestempelt würden.
    Die flexible [...] Eingangsstufe reagiert auf das bestehende Problem, indem sie sich um Integration statt Segregation bemüht. Sie erfüllt damit die formale Voraussetzung, den Anspruch der bestmöglichen Förderung eines jeden Kindes zu realisieren. Deshalb nimmt sie die Heterogenität von Lerngruppen ernst, in dem Kinder in altersgemischten Gruppen gefördert und gefordert werden73 (Hinz/Sommerfeld 2007, S. 167).
Doch die heutigen Organisationsstrukturen in der Schule sind noch immer zu sehr an dem Ideal der Homogenität orientiert, weshalb die Anforderungen einer gemeinsamen Erziehung noch nicht erfüllt werden können. Nicht Homogenisierung, sondern eine verstärkte Individualisierung muss die leitende Perspektive sein (vgl. Faust-Siehl/Speck-Hamdan 2001, S. 8). In der praktischen Umsetzung bedeutet dies für den einzelnen Lehrer, dass er den Schüler in seiner Persönlichkeit respektieren und seinen individuellen Lernfortschritt fördern muss. Dies ist jedoch in einem lehrerzentrierten Unterricht schwer zu verwirklichen. Der Schüler muss ins Zentrum des Lernens gerückt werden, um ihm ein selbstgesteuertes und selbsttätiges Lernen zu ermöglichen. Eine Möglichkeit dies in der pädagogischen Praxis gezielt umzusetzen, bietet der Ansatz des jahrgangsgemischten Lernens, der im folgenden Kapitel auf seine Aktualität überprüft werden soll.



Fußnoten:
66 Der Terminus "Kindergarten" wird hier als Synonym fŸr das Gesamt der vorschulischen Einrichtungen verwendet, die z.B. auch den Hort oder andere Betreuungsinstitutionen einschließen.
67 Die Bedeutung des Begriffs 'SchulfŠhigkeit' wird im weiteren Verlauf dieses Kapitel noch nŠher erlŠutert.
68 z.B. Orientierungskompetenz; Fertigkeiten zum Umgang mit VerŠnderungen, Krisen und kulturellen Differenzen
69 z.B. die FŠhigkeit zum Aufbau von guten Beziehungen zu Erwachsenen und Kindern; Empathie und PerspektivenŸbernahmefŠhigkeit; FŠhigkeit, verschiedene Rollen einzunehmen; Kommunikations- und KooperationsfŠhigkeit; Konfliktmanagement
70 …kosystem Kind/Familie; …kosystem Schule; …kosystem Kindergarten; soziokulturelles Makrosystem
71 Entwicklungsaufgaben bezeichnen bestimmte Aufgaben oder typische Entwicklungskrisen, die mehr oder weniger altersnormiert sind und demnach eine Mehrheit in der Population mit derselben Klasse von Aufgaben in einer spezifischen Periode des Lebens konfrontiert wird. Entwicklungsaufgaben verursachen hŠufig eine Krise, wenn die betroffene Person nicht in der Lage ist, eine angemessene Lšsung zu entwic-keln oder sich an die verŠndernde Situation anzupassen (vgl. Montada 2008, S. 36).
72 Gesetzlich ist die Einschulung in Deutschland insofern geregelt, dass alle Kinder, die bis zum 30.06. des Kalenderjahres ihr sechstes Lebensjahr vollenden, als schulpflichtig gelten, jedoch unter entsprechenden UmstŠnden auch frŸher eingeschult oder zurŸckgestellt werden kšnnen. Abweichende Regelungen sind jedoch mšglich und werden vom jeweiligen Bundesland in eigener ZustŠndigkeit geregelt (vgl. Roßbach 2001, S. 146 ff.).

Selbsttätige Erziehung nach Maria Montessori

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Biographische Angaben zu Maria Montessori
2.1 Kindheit und Jugend
2.2 Von der Medizin zur Pädagogik
2.3 Historische Einordnung in den Kontext der Reformpädagogik

3. Pädagogisch-anthropologische Grundlagen
3.1 Anthropologische Grundgedanken von Maria Montessori
3.1.1 Das Erziehungsziel von Maria Montessori und ihr Bild vom Kind
3.1.2 Der geistige Embryo und der absorbierende Geist
3.1.3 Die sensiblen Perioden und die Entwicklungsstufen des Kindes
3.1.4 Die Polarisation der Aufmerksamkeit
3.2 Die pädagogische Umsetzung: Das Kinderhaus
3.2.1 Die vorbereitete Umgebung
3.2.2 Die Leiterin
3.2.3 Die Lerngruppe
3.2.4 Die Begriffe der Freiheit und Disziplin
3.2.5 Das Material und seine Darbietung
3.3 Die Umsetzung der Montessori-Pädagogik heute
3.3.1 Die strukturellen Rahmenbedingungen der Montessori-Pädagogik in Deutschland
3.3.2 Die Montessori-Ausbildung und die aktuelle Umsetzung des pädagogischen Konzepts in der Grundschule

4. Ausgewählte Aspekte der gegenwärtigen Bildungsdiskussion unter Bezugnahme auf die Pädagogik Maria Montessoris

4.1 Die Notwendigkeit einer gezielten (Früh-)Förderung unserer Kinder unter neurologischer und gesellschaftlicher Perspektive
4.1.1 Gegenwärtige Entwicklungstheorien und ihre neurologischen Grundlagen
4.1.2 Welche Bedeutung hat die Frühförderung für unsere Kinder?
4.1.3 Lernen mit allen Sinnen
4.1.4 Selbsttätiges, selbstgesteuertes und selbstentdeckendes Lernen

4.2 Die Schuleingangsphase
4.2.1 Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule
4.2.2 Aktuelle Modelle der Schuleingangsphase
4.2.3 Das Konzept des jahrgangsgemischten Lernens

4.3 Wege in ein verändertes Schulsystem
4.3.1 Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Schule und Kindheit
4.3.2 Die Forderungen nach mehr Bildungsqualität in Kindergarten und Grundschule unter Bezugnahme auf die PISA-Studie
4.3.3 Wie aktuell ist die Montessori-Pädagogik heute noch?

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis