WEE-WEF : Weltbund für Erneuerung der Erziehung - World Education Fellowship
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4. Ausgewählte Aspekte der gegenwärtigen Bildungsdiskussion unter Bezugnahme auf die Pädagogik Maria Montessoris


4.1. Die Notwendigkeit einer gezielten (Früh-)Förderung unserer Kinder unter neurologischer und gesellschaftlicher Perspektive
4.1.1 Gegenwärtige Entwicklungstheorien und ihre neurologischen Grundlagen
4.1.2 Welche Bedeutung hat die Frühförderung für unsere Kinder?
4.1.3 Lernen mit allen Sinnen
4.1.4 Selbsttätiges, selbstgesteuertes und selbstentdeckendes Lernen



4.1.3 Lernen mit allen Sinnen

Der Grundsatz des Lernens mit allen Sinnen fand in der pädagogischen Tradition in Comenius58 einen seiner ersten bekannten Verfechter. Er sah die Sinnesschulung im Rahmen der schulischen Ausbildung als einen der wichtigsten Aspekte des Lernens an, da sie für ihn nötig war, um im Menschen überhaupt erst ein gezieltes Handlungsvermögen zu entwickeln. Die Lerngegenstände sollten begreifbar, anschaulich und aus dem realen Leben entnommen sein, sodass alle Sinnesbereiche stimuliert werden. "Es gelangt nichts in den Verstand, was nicht zuvor in den Sinnen war" (Comenius, zit. nach Rass 2002, S. 33). Vor allem im Bereich der Bildung und Erziehung im Vorschulalter findet die Interaktion mit der Welt über die sinnliche Wahrnehmung und die aktive Bewegung statt. Die Sinneswahrnehmungen "sind 'Futter' oder auch 'Nahrung' für das Nervensystem. [...] Ohne einen ausreichenden Bestand an Empfindungen der unterschiedlichsten Art kann sich das Nervensystem nicht adäquat entwickeln" (Ayres 2002, S. 56). Diese Aussage trifft auch auf den pädagogischen Ansatz Montessoris zu, die im Rahmen der vorbereiteten Umgebung und dem montessorianischen Material auch die Begrifflichkeit der 'Nahrung'59 für das Kind verwendete. Die Montessori-Pädagogik ist bekannt für ihre die Sinne anregenden Materialien, die dem Schüler eine ganzheitliche Lernerfahrung einrichten sollen. Ihre Sinnesmaterialien waren in besonderer Weise an die Bedürfnisse jüngerer Kinder angepasst und konnten ihnen somit ein ganzheitliches Lernen mit allen Sinnen ermöglichen. Für sie ging das Begreifen eines Lerninhalts stets mit dem Ergreifen desselbigen einher. Der Hand60, als ausführendes Werkzeug, wurde folglich eine große Bedeutung zugesprochen (vgl. Montessori 2008, S. 88 ff.).

Durch das Greifen aktiviert der Druck des Gegenstandes die Berührungsrezeptoren in den Fingern, in denen die Sinnesnervenzellen enden. Die dort befindlichen Rezeptoren übersetzen den mechanischen Druck in elektrische Signale, die über die Nervenzellen zum Thalamus61 und von dort in die linke somatosensorische Region der Großhirnrinde weitergeleitet werden. Dort wird die Berührung letztendlich wahrgenommen. Zusätzlich zu der wahrgenommenen Druckempfindlichkeit nehmen die Wärme- oder Kälterezeptoren in der Hand auch die Temperatur wahr und die Augen nehmen den Gegenstand visuell auf (vgl. Eliot 2002, S. 180 ff.). Montessori hat zudem auch spezielle Sinnesmaterialien entwickelt, die das Gehör oder die Geschmackssinne schulen, deren Stimuli ebenso über die Sinnesnervenzellen im Ohr oder in der Zunge weitergeleitet werden. Den Schülern werden so differenzierte Wahrnehmungsmöglichkeiten der Welt und neue Erfahrungsspielräume eröffnet.

Heute spielt die Betrachtung der Sinne neben der Montessori-Pädagogik vor allem in den Bereichen der anthroposophischen Erziehung, in der Sonderpädagogik, im Kindergarten und in der Grundschule eine größere Bedeutung. In den weiterführenden Regelschulen hingegen hat der Ansatz der gezielten Sinnesschulung bisher kaum Eingang gefunden. Vor allem im Elementarbereich spielt das Lernen mit allen Sinnen eine große Rolle, da ganzheitliche Erfahrungen in den ersten Lebensjahren die Grundlegung komplexer Strukturen im Gehirn ermöglichen, die in späteren Jahren in dieser Form nicht mehr aufgebaut werden können. Unsere frühen Berührungserfahrungen bestimmen das Ausmaß der möglichen Tastempfindlichkeit und spielen auch eine erstaunlich große Rolle bei der Gesamtentwicklung unseres Gehirns. Die Berührungserfahrungen sind nicht nur für die Entwicklung des Tastsinns entscheidend, sondern ebenso für die allgemeine kognitive Entwicklung. "Alles, was die Vielfalt der Körperkontakte erhöht, verbessert höchstwahrscheinlich auch viele Aspekte der physischen und geistigen Gehirnentwicklung" (Eliot 2002, S. 187).

Insgesamt ist der Mensch ein sehr stark visuell ausgerichtetes Wesen, weshalb visuelle Erfahrungen und visuell-motorische Aktivitäten, mit denen ein Kind zu Beginn seines Lebens konfrontiert wird, für sein heranreifendes Bewusstsein eine prägende Rolle spielen. Sie bestimmen die Fähigkeiten eines Kindes für Beobachtung, Raumwahrnehmung und Koordination von Auge und Hand entscheidend mit (vgl. Eliot 2002, S. S.325 und S. 297). Jedoch ist es gerade in der heutigen Zeit, in der die Fernsinne (Sehen und Hören) aufgrund der ausgeprägten Mediennutzung sehr stark gefordert werden, von großer Bedeutung auch die übrigen Sinne gezielt zu schulen. Die Sinne sind für die Kinder wie Antennen, mit deren Hilfe sie Kontakt mit der Umwelt aufnehmen können und durch die eine Verbindung zwischen dem Kind und der Welt hergestellt werden kann.

    Durch die Sinne wirkt es gleichzeitig auf die Umwelt ein, es kann sie Š in Grenzen Š gestalten. Aus der Vielfalt, die ein Kind täglich macht, wählt es diejenigen aus, die ihm wichtig erscheinen: Es speichert sie, ordnet sie ein, erinnert sich an sie, greift auf sie zurück, wenn ihm etwas Neues begegnet. Beim Lernen sind also immer Wahrnehmen und Empfinden, Fühlen und Denken, Handeln und Reflektieren beteiligt. Je mehr sie in jedem Lernprozess berücksichtigt werden, desto nachhaltiger wird das Ergebnis sein (Zimmer 2004, S. 103).
Wenn also Lernen eine möglichst hohe Effektivität haben soll, muss das Lernen mit möglichst vielen Sinnen stattfinden. Die Kinder können sich nur durch ihre Sinneserfahrungen und ihr Handeln ein Bild von der Welt machen und dadurch ihre inneren Strukturen entwickeln, die wiederum nötig sind, um alle weiteren Wahrnehmungen und Erfahrungen einordnen zu können (vgl. Colberg-Schrader 2006, S. 267). In diesem Sinne entwickelte auch Montessori ihren pädagogischen Ansatz, da "die Entwicklung der Sinne tatsächlich äußerst wichtig (ist) [...], denn die Entwicklung der Sinne geht der einer höheren intellektuellen Tätigkeit voraus" (Montessori 2008, S. 159). Sie wollte anhand des Materials und der Erfahrungen in und außerhalb des Kinderhauses, den Kindern ein Bild von der Welt vermitteln, in der sie später leben und agieren sollen. Deshalb gehörten auch die Aufgaben des täglichen Lebens und Lerngänge in die Natur zum pädagogischen Repertoire von Montessori. Die Kinder sollten auf das spätere Leben mit all seinen Facetten möglichst optimal vorbereitet werden. Hierbei ist auch die Vielfalt der ermöglichten Sinneseindrücke wichtig, da das Gehirn Stimulation braucht, um sich weiterentwickeln und lernen zu können. Montessori wollte den Kindern möglichst viel Gelegenheit zur Erforschung der Welt geben, sowie eine abwechslungsreiche Umwelt und eine Vielfalt von Alltagserlebnissen anbieten, um dem Kind alle Möglichkeiten zur vollen Ausnutzung seine Lernpotenziale zu offerieren.

Vor allem in jungen Jahren ist folglich die Förderung der sensorischen und motorischen Entwicklung von großer Bedeutung, da hier die Ausbildung und Perfektionierung aller Sinne stattfindet und die grundlegenden Vernetzungen im Gehirn entstehen. Gerade im heutigen Zeitalter, in dem die Erschließung der Welt einerseits zwischen Reizüberflutung durch den Medienkonsum und andererseits großer Sinnesarmut, durch das Fehlen von Bewegung und aktiven Erfahrungen in der Umwelt, stattfindet, ist es wichtig den Kindern in der Schule die Erfahrungen zu ermöglichen, die sie außerhalb der Schule nicht mehr erleben können.

    In unserer fertigen Welt brauchen Kinder Gelegenheit für selbstbestimmtes Handeln, für sinnliche Welterfahrungen. Nur so können sie sich die Welt erschließen und sie erfassen. Indem das Kind sich körperlich-sinnlich auf die Welt einlässt, bildet es sich. [...] Für ihre Identitätsentwicklung brauchen die Kinder die Erfahrung, Urheber und Gestalter unverwechselbarer "eigener" Produkte zu sein. Diese Bildungsprozesse zu fördern ist Aufgabe der Erzieherin (Ebert 2006, S. 339).
Auch diese Forderung der Identitätsentwicklung spiegelt eines der grundlegenden Ziele von Maria Montessori wider. Denn das Kind sollte im Kinderhaus dazu angeregt werden seine Identität und Persönlichkeit zu entwickeln, um letztendlich zu einem kompetenten, verantwortungsbewussten und unabhängigen Mitglied der Gesellschaft heranzuwachsen62 . Durch die sensorischen Erfahrungen soll ein allumfassendes Verständnis von der Welt aufgebaut werden, das die Kinder dazu anleitet in ökologischen, sozialen und politischen Belangen reflektiert agieren zu können, um so dem Frieden auf der Welt ein Stück näher zu kommen. Montessoris erklärtes erzieherisches Ziel war der ganzen "Entwicklung behilflich zu sein und nicht (nur) Bildung zu vermitteln" (Montessori 2008, S. 190). Auch heute muss es in der Schule um mehr gehen, als eine reine Wissensvermittlung, denn "wenn eine neue Bildungsreform gelingen soll, dann muss am Anfang ein ganzheitliches Verständnis von Bildung stehen. Der Mensch besteht aus mehr als Kopf und Verstand. Bildung ist Persönlichkeitsentwicklung. Da geht es um Geist und Gefühl, um Körper und Seele" (Rau 2005).

Bei der sinnlichen Wahrnehmung der Welt spielen vor allem die motorischen Erfahrungen eine große Rolle. Sie sind bedeutend für die Interaktion mit der Umwelt, da der Mensch vor allem durch seine Motorik gestaltend auf die Welt einwirken und sich selbsttätig in ihr bewegen kann. Vor allem die Hand, als "das Organ der Willensfunktion, ist nicht bloß ein ausführendes Werkzeug, sondern auch ein Werkzeug des Aufbaus" (Montessori 2008, S. 105). Auch in der gegenwärtigen grundschulpädagogischen Diskussion spielt die Bewegung eine große Rolle, da sie "Möglichkeiten der Begegnung mit der Welt, der Einsicht in Zusammenhänge, der Erkenntnis von Ursache und Wirkung" eröffnet und deshalb ihren Platz im schulischen Alltag der Kinder finden sollte (Zimmer 2004, S. 102). Zudem sind die motorischen Sinneserfahrungen ausschlaggebend für die komplexen neuronalen Vernetzungen im Gehirn und sollten vor allem in der heutigen bewegungsarmen Zeit eine intensive Förderung erfahren.

Kinder lieben Bewegung von Geburt an. Sie wollen sich ihre Umwelt erobern und das können sie nur, indem sie sich fortbewegen oder nach etwas greifen, da sie noch nicht über die Sprache als Verbindung zur Umwelt verfügen. Zuständig für die große Empfänglichkeit für Bewegung ist der Vestibularapparat63, sozusagen der "sechste Sinn" für die Wahrnehmung der Körperstellung im Raum und des Gleichgewichts. Er wird schon früh in der embryonalen Entwicklung ausgebildet und ermöglicht dem Kind einen Großteil seiner frühen Sinneserfahrungen, welche "vermutlich eine entscheidende Rolle bei der Bildung anderer sensorischer und motorischer Fähigkeiten (spielen), die wiederum die Entwicklung der höheren emotionalen und kognitiven Funktionen beeinflussen" (Eliot 2002, S. 220). Die motorische Entwicklung verläuft bei Kindern nicht immer völlig gleich und ist nicht genetisch festgelegt, sondern stark abhängig von den individuellen frühkindlichen Erfahrungen. Wenn das Gehirn reif ist, eine bestimmte Fähigkeit zu erlernen, muss dem Kind ermöglicht werden dies in vollem Umfang zu tun. Vor allem im heutigen 'bewegungsarmen' Medienzeitalter muss die Ausbildung der Sinne und der motorischen Fähigkeiten im vorschulischen und schulischen Kontext eine zentrale Rolle spielen. Eine ausreichende Bewegung ist nicht nur ausschlaggebend für die physische Gesundheit und die Erlangung motorischer Fertigkeiten, sondern beeinflusst auch das allgemeine Wohlbefinden und unterstützt die Konzentrationsfähigkeit. Durch die Aktivität der Muskeln werden die Durchblutung des Gehirns, der allgemeine Stoffwechsel und auch die Hormonausschüttung von Serotonin angeregt, was zu einer Steigerung des psychischen und physischen Wohlbefindens führt. Dieses positive und entspannte Körpergefühl wirkt sich wiederum auf die Aufmerksamkeit aus, da ein ausgeruhter und ausgeglichener Körper Voraussetzung für eine konzentrierte geistige Arbeit ist. Das Gleichgewichts- und Bewegungssystem ist zudem auch für den Wachheitsgrad verantwortlich. Der natürliche Bewegungsdrang der Kinder sollte also konstruktiv im Sinne der Entwicklungsförderung genutzt werden, da die Stimulation der motorischen Zentren in unserem Gehirn auch für das Verarbeiten von Informationen beim Lernen und bei der Speicherung von Inhalten eine ausschlaggebende Rolle spielt (vgl. Zimmer 2004, S. 102).

Montessori war stets darauf bedacht, die Kinder in ihrem Bewegungs- und Tätigkeitsdrang in der Schule nicht einzuschränken. Die Möbel waren flexibel verschiebbar und es herrschte keine starre Sitzordnung. Das Umhergehen, das Arbeiten in selbst gewählten Räumen (Schulzimmer, Flur, Garten...) und Positionen (sitzend, liegend) war erwünscht. Durch ihre Materialien sollten einerseits die feinmotorischen Entwicklungen gefördert sowie durch bestimmte Bewegungsübungen, wie das "Gehen auf der Linie"64 , speziell auch die Entwicklung der grobmotorischen Bewegungen unterstützt wurden. Montessori hatte folglich schon damals richtig erkannt, dass die Bewegung eine bedeutende Rolle für die körperliche und geistige Entwicklung des Kindes spielt, wichtiger Aspekt des Lernens, der Willensausübung sowie der Intelligenzentwicklung war.
    Die Bewegung ist nicht nur Ausdruck des Ichs, sondern ein unerläßlicher Faktor für den Aufbau des Bewußtseins; bildet sie doch das einzige greifbare Mittel zur Herstellung klar bestimmter Beziehungen zwischen Ich und äußerer Realität. Die Bewegung ist somit ein wesentlicher Faktor beim Aufbau der Intelligenz (Montessori 2008, S. 103).
Deshalb ist es im schulischen Kontext von großer Bedeutung den Schülern einen Wechsel von An- und Entspannung und von Be- und Entlastung in der Schule zu ermöglichen. Das Stillsitzen setzt das allgemeine Aktivierungsniveau herab und hat demnach eine Aufmerksamkeitssenkung und Müdigkeit zur Folge. Gezielte Bewegungsaktivitäten innerhalb des Unterrichts stören folglich aufmerksames und konzentriertes Arbeiten nicht, sondern schaffen vielmehr die grundlegenden Bedingungen dafür, dass Aufmerksamkeit und Konzentration überhaupt hergestellt werden können (vgl. Zimmer 2004, S. 102 f.).

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4.1.4 Selbsttätiges, selbstgesteuertes und selbstentdeckendes Lernen

Diese drei Beschreibungen des Lernprozesses stellen in der Grundschule heutzutage gängige Formen des unterrichtlichen Bildungsprozesses dar, die vor allem in Form von Wochenplanarbeit und Projektarbeit umgesetzt werden. Zur Zeit Montessoris waren dies jedoch gänzlich neue Forderungen, da dieser pädagogische Ansatz nun das Kind in den Mittelpunkt des Unterrichts stellte und den Lehrer Š den 'König des Klassenzimmers' Š plötzlich seiner Macht zu berauben schien. Die Vorsilbe "selbst" bei allen drei Adjektiven beschreibt diesen Rollenwandel im Unterrichtsgeschehen. Das "Selbst", also das Kind als individuelle Person, wird nun in den Mittelpunkt des Lernprozesses gestellt. Und dies auch zu Recht, wie die aktuellen Neurowissenschaften heute belegen können. Denn es wurde bewiesen, dass das Lernen einen aktiven Vorgang darstellt, der nur vom Lernenden selbst durchgeführt werden kann. "Lernen erfolgt nicht passiv, sondern ist ein aktiver Vorgang, in dessen Verlauf sich Veränderungen im Gehirn des Lernenden abspielen" (Spitzer 2007, S. 4).

Konfuzius wird die Aussage zugeschrieben: "Sage es mir und ich werde es vergessen. Zeig es mir und ich werde mich daran erinnern. Lass es mich selber tun und ich werde es verstehen". Diese Worte bringen die pädagogische Leitidee Montessoris auf den Punkt, denn für sie war die Beteiligung des Schülers an seinem eigenen Lernprozess unabdingbar, um Lernen überhaupt zu ermöglichen. Sie bezeichnete ihr Entwicklungsmaterial als "Schlüssel zur Welt", da nur durch das aktive Tun die Welt für das Kind begreifbar wurde und erobert werden konnte (Montessori 1996, S. 33). Die Selbstentfaltung und die Selbstverwirklichung des Schülers konnten demnach nur durch seine Selbsttätigkeit geschehen, die Schüler sollten dem Unterrichtsgeschehen nicht mehr nur passiv folgen, sondern aktiv und gestaltend mit- und darauf einwirken, um ihr Lernen selbst in die Hand nehmen zu können. Auch in den aktuellen Neurowissenschaften wurde bestätigt, dass nur in der Form des aktiven Gestaltens, Inhalte wirklich zu Veränderungen der neuronalen Strukturen führen können und somit zu einer längerfristigen Speicherung im Gehirn führen.

Selbsttätiges Lernen geht immer auch von einer Selbststeuerung des Lernprozesses aus. Lernakte sollen zu Handlungen werden, wobei es nicht nur um aktives Lernen geht, sondern darum sein Lernen selbst zu bestimmen und zu steuern. Für diese Selbststeuerung des Lernens benötigt der Schüler jedoch wichtige Basiskompetenzen, weshalb die Vermittlung von "Lernstrategien, Arbeitsmethoden und Štechniken" im vorschulischen und schulischen Kontext von entscheidender Bedeutung ist (Gudjons 2008, S. 30). Hierbei spielt auch die Metakognition eine bedeutende Rolle. Sobald Schüler selbstgesteuert lernen, müssen sie ihre Lernhandlungen und Šprozesse auch reflektieren können, um ein Bewusstsein über die eigenen Fähigkeiten, Stärken und Schwächen beim Lernen entwickeln zu können (vgl. ebd., S. 31 f.).

Montessori veranlasste die Schüler stets zu einer solchen Selbstreflektion, da sie auf ihrem Weg zur Unabhängigkeit ihr eigenes Können verstehen und entfalten sollten. Die Materialen ermöglichten den Schülern die Selbstkorrektur, durch welche die Kinder zur kontinuierlichen Überprüfung der Effektivität ihres Lernprozesses angehalten waren und diesen bei mangelnder Effizienz selbsttätig verbessern sollten.

Es ist jedoch darauf hinzuweisen, dass der Ansatz des selbsttätigen Lernens nicht missverstanden werden darf, indem jegliches Tun schon mit tatsächlichem Lernen gleichgesetzt wird. Denn um tatsächlich als festes Lernergebnis, also als Strukturveränderung im Gehirn, verankert zu bleiben, bedarf es erst einer Verarbeitung, Aufarbeitung und Reflektion des Erfahrenen.
    Der Erwerb intelligenten Wissens kann nicht durch passives, mechanisches und unselbstständiges Lernen erfolgen, sondern verlangt eine aktive, konstruktive und selbstverantwortliche Haltung der Lernenden (Christiani 2007, S. 18).
Die Selbsttätigkeit beschreibt eine Interaktion zwischen dem Lernenden und seiner Umwelt, also dem Lerninhalt oder Gegenstand, dem er sich widmet. Denn die Stimuli von außen können nur dann strukturierend auf die Entwicklung einwirken, wenn sie die Folge einer aktiven Interaktion mit der Umwelt, also das Ergebnis eines selbstinitiierten und somit selbstgesteuerten Lernprozesses sind. Das 'Selbermachen' ist folglich entscheidend für die Optimierung der Entwicklungsprozesse, weil nur so der interaktive Dialog mit der Umwelt einsetzen kann, der für das Lernen unabdingbar ist (vgl. Singer 2006, S. 70 f.).

Der Begriff des entdeckenden Lernens geht vor allem auf J.S. Bruner zurück, der diesen Ansatz in den 70iger Jahren in das pädagogische Begriffsrepertoire einbrachte. Beim Entdecken geht es vor allem um das Erlangen einer neuen "Einsicht in die Struktur (Zusammengehörigkeit) von Informationen, die vorher nicht vorhanden war" (Gudjons 2008, S. 22). Die Rolle des Schülers ändert sich dabei insofern, dass er als "Entdecker" seine Lerninhalte nun selbst erarbeitet und somit zum Konstrukteur seines Lernens wird. Er verlässt die passive Rolle des Rezipienten und wird zum Akteur des Lerngeschehens, indem er nicht mehr nur über etwas lernt, sondern mit und anhand von etwas. Doch der Lehrer ist von dem Entdeckungsprozess keineswegs ausgeschlossen, sondern nimmt nach wie vor eine tragende Rolle im Lehr-Lern-Prozess ein. Er ist derjenige, der die Lernumwelt des Kindes soweit vorbereitet, dass das Kind überhaupt entdeckerisch tätig werden kann. Der Lehrer nimmt sich in seiner instruktiven Lehrtätigkeit zurück, aber muss die Lerngegenstände so aufbereiten, dass der Schüler effektiv entdecken kann. In diesem Sinne hat Montessori auch die Aufgabe der Leiterin in ihrem Kinderhaus definiert, denn "die Arbeit der neuen Lehrerin besteht darin zu lenken, also eine Anleitung zur Benutzung des Materials zu geben, exakte Wörter zu suchen, jede Arbeit zu erleichtern und zu erläutern" (Montessori 1969, S. 178 f.). Der Erwachsene steht dem Kind beim entdeckenden Lernen als eine Art "Unterstützungssystem" zur Seite, indem er die notwendige Hilfe leistet, mit der das Kind eine Aufgabe, die seine Fähigkeiten leicht übersteigen sollte, lösen kann. Er gibt dem Kind Hinweise, wie es zur richtigen Lösung kommen kann, sodass es letztendlich im Stande ist, die geforderte Tätigkeit selbstständig auszuführen. Der Lehrer nimmt sich also stärker zurück und gibt dem Schüler keine Lösungswege oder Lerninhalte vor, sondern regt ihn an, die Aufgabe eigenständig zu bearbeiten. Statt eines Erwachsenen kann auch ein anderes Kind oder eine Kindergruppe die Rolle desjenigen übernehmen, der die Hilfestellung gibt (vgl. Gisbert 2006, S. 89 ff.).

Bei Montessori wurde dies durch die jahrgangsgemischten Gruppen verwirklicht, da die Kinder jederzeit die Möglichkeit hatten und auch nutzen sollten, andere Schüler um Hilfe zu bitten oder sich Anregungen zu holen. Dies barg den Vorteil in sich, dass die Kommunikation zwischen Schülern auf der gleichen Verstehensebene und innerhalb eines Sprachhorizonts stattfand und somit den Austausch untereinander erleichterte. Es sollte dabei stets nach dem Grundsatz "Hilf' mir, es selbst zu tun" verfahren werden, egal ob der Lehrer oder Mitschüler die Hilfestellung gaben (Montessori 2008, S. 201).

Grundvoraussetzung eines selbsttätigen, selbstgesteuerten und selbstentdeckenden Lernens ist der Lernwille und die Motivation des Schülers. Schon Montessori war bewusst, dass ein Kind nicht zum Lernen gezwungen werden kann, sondern eine intrinsische Motivation entwickeln müsse, die ihm den Zugang zu einem Lerngegenstand eröffnet. "Die Aktivität des Kindes wird von innen heraus und nicht von der der Leiterin angetrieben" (Montessori 1969, S. 111). Dies konnte auch in den gegenwärtigen Neurowissenschaften bestätigt werden, denn ein Kind kann nur effektiv Wissensstrukturen aufbauen, insofern es motiviert ist und mit Interesse lernt. "Es macht keinen Sinn, Entwicklungen forcieren zu wollen. Die Kinder werden aufgezwungene Angebote nicht annehmen, unnütz Zeit mit deren Abwehr verbringen und es schwer haben, das für sie Wichtige herauszufiltern" (Singer 2006, S. 74). Eine reichhaltige, adäquate Anregung darf also nicht mit einer Reizüberflutung verwechselt werden, sondern den Kindern soll der Freiraum gelassen werden nach ihrem eigenem Tempo und Interesse vorzugehen, um eigene, nachhaltige Entdeckungen machen zu können.





Fußnoten:
58 Johann Amos Comenius (1592-1670)
59 "Das Geheimnis der freien Entwicklung des Kindes liegt also ganz in der Organisation der zu seiner inneren Ernährung notwendigen Mittel"; man muss also dem Kind "nur die ihm notwendige Nahrung" vermitteln (Montessori 1996, S. 19 f.). [Hervorhebungen SML]
60 "Die Hand als ausführendes Werkzeug [...] (der) Intelligenz"; "Man kann sagen, der Mensch 'ergreife' mit seiner Hand Besitz von dieser Umwelt" (Montessori 2008, S. 88 f.).
61 Der Thalamus ist die größte Struktur des Zwischenhirns, die eine wichtige Schalt- und Integrationszentrale für Sinneseindrücke aus dem gesamten Nervensystem darstellt, an der die Informationen der Sinnes-organe weitergeleitet werden (vgl. Bertram 2007, S.5).
62 Der Erwachsene muss "sich den Bedürfnissen des Kindes anpassen, muß ihm zu seiner Unabhängigkeit verhelfen" und muss eine "Achtung vor der Persönlichkeit des Kindes" aufbauen (Montessori 2008, S. 116 f.).
63 Ohne diesen Vestibularapparat könnte der Mensch weder Kopf noch Körper aufrecht halten oder seine Gliedmaßen zielgenau bewegen. Er erfasst die Richtung von Schwerkraft und Bewegung und ermöglicht uns somit den Körper so zu positionieren und zu bewegen, dass wir das Gleichgewicht bewahren und Handlungen ohne zu stocken ausführen können (vgl. Eliot 2002, S. 209 f.).
64 Schüler müssen ihre Bewegungen so koordinieren und die Balance halten, dass sie auf der Linie laufen können; erweitert werden kann diese Übung durch das Tragen eines Fähnchens, eines gefüllten Glases, das nicht verschüttet werden darf oder Glöckchen, die nicht läuten sollen (vgl. Montessori 1969, S.102)
65 Die Hand bezeichnete Montessori als Ausdrucksmittel der menschlichen Intelligenz, "sie ist das Organ des Geistes" (Montessori 1969, S.314)
Erwerb

Selbsttätige Erziehung nach Maria Montessori

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Biographische Angaben zu Maria Montessori
2.1 Kindheit und Jugend
2.2 Von der Medizin zur Pädagogik
2.3 Historische Einordnung in den Kontext der Reformpädagogik

3. Pädagogisch-anthropologische Grundlagen
3.1 Anthropologische Grundgedanken von Maria Montessori
3.1.1 Das Erziehungsziel von Maria Montessori und ihr Bild vom Kind
3.1.2 Der geistige Embryo und der absorbierende Geist
3.1.3 Die sensiblen Perioden und die Entwicklungsstufen des Kindes
3.1.4 Die Polarisation der Aufmerksamkeit
3.2 Die pädagogische Umsetzung: Das Kinderhaus
3.2.1 Die vorbereitete Umgebung
3.2.2 Die Leiterin
3.2.3 Die Lerngruppe
3.2.4 Die Begriffe der Freiheit und Disziplin
3.2.5 Das Material und seine Darbietung
3.3 Die Umsetzung der Montessori-Pädagogik heute
3.3.1 Die strukturellen Rahmenbedingungen der Montessori-Pädagogik in Deutschland
3.3.2 Die Montessori-Ausbildung und die aktuelle Umsetzung des pädagogischen Konzepts in der Grundschule

4. Ausgewählte Aspekte der gegenwärtigen Bildungsdiskussion unter Bezugnahme auf die Pädagogik Maria Montessoris

4.1 Die Notwendigkeit einer gezielten (Früh-)Förderung unserer Kinder unter neurologischer und gesellschaftlicher Perspektive
4.1.1 Gegenwärtige Entwicklungstheorien und ihre neurologischen Grundlagen
4.1.2 Welche Bedeutung hat die Frühförderung für unsere Kinder?
4.1.3 Lernen mit allen Sinnen
4.1.4 Selbsttätiges, selbstgesteuertes und selbstentdeckendes Lernen

4.2 Die Schuleingangsphase
4.2.1 Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule
4.2.2 Aktuelle Modelle der Schuleingangsphase
4.2.3 Das Konzept des jahrgangsgemischten Lernens

4.3 Wege in ein verändertes Schulsystem
4.3.1 Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Schule und Kindheit
4.3.2 Die Forderungen nach mehr Bildungsqualität in Kindergarten und Grundschule unter Bezugnahme auf die PISA-Studie
4.3.3 Wie aktuell ist die Montessori-Pädagogik heute noch?

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis