WEE-WEF : Weltbund für Erneuerung der Erziehung - World Education Fellowship
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4. Ausgewählte Aspekte der gegenwärtigen Bildungsdiskussion unter Bezugnahme auf die Pädagogik Maria Montessoris


4.1.1 Gegenwärtige Entwicklungstheorien und ihre neurologischen Grundlagen
4.1.2 Welche Bedeutung hat die Frühförderung für unsere Kinder?
4.1.3 Lernen mit allen Sinnen
4.1.4 Selbsttätiges, selbstgesteuertes und selbstentdeckendes Lernen



Eltern, Schüler, Lehrer und Erziehungswissenschaftler verlautbaren in den letzten Jahren vermehrt ihre Unzufriedenheit mit der gegenwärtigen Situation unseres Bildungs- und Schulsystems. In öffentlichen wie privaten Diskussionen wird verzweifelt nach Lösungen für die aktuell proklamierte 'Bildungsmisere' gesucht. Hierbei wird auch wieder verstärkt in den - mehr oder weniger - verstaubten Schubfächern des reformpädagogischen Repertoires gekramt, um zu überprüfen, welche in Vergessenheit geratenen Ideen heute potentielle Lösungsansätze bieten könnten. In diesem Kontext rücken gegenwärtig Aspekte der Montessori-Pädagogik sowie anderer reformpädagogischer Ansätze verstärkt in den Fokus der öffentlichen Diskussionen und es bedarf einer fundierten Überprüfung, inwiefern deren Verknüpfung mit der Regelschule heutzutage dazu beitragen kann, eine Umstrukturierung der brachliegenden Bildungslandschaft in die Wege zu leiten.

4.1 Die Notwendigkeit einer gezielten (Früh-)Förderung unserer Kinder unter neurologischer und gesellschaftlicher Perspektive

Die Forderung nach einer gezielten (Früh-)Förderung unserer Kinder, die spätestens nach den Ergebnissen aus den Delphi-Befragungen und der PISA-Studie wieder in aller Munde zu sein scheint, war schon vor über einem Jahrhundert eine der zentralen Forderungen in den pädagogischen Ansätzen von Maria Montessori. Sie schuf die ersten Kinderhäuser, in welchen schon Vorschulkindern ab dem dritten Lebensjahr eine gezielte Bildung und Erziehung ermöglicht werden sollte, um somit die frühen Lernphasen der Kinder zu nutzen und wichtige Lernpotentiale nicht zu vergeuden. Die Zeit von der Geburt an bis zum sechsten Lebensjahr hat Montessori als die Phase des "absorbierenden Geistes" beschrieben, da das Kind in dieser Lebensspanne mit großer Leichtigkeit vielerlei Lernanreize aufzunehmen vermag und diese einfach zu absorbieren scheint. Das Alter vom dritten bis zum sechsten Lebensjahr stellt eine der wichtigen Entwicklungsphasen im Leben des Kindes dar, in der viele Entwicklungsfenster geöffnet sind, das Lernen besonders leicht fällt und eine gezielte Förderung von außen beim Kind Anklang finden kann. Denn ab dem dritten Lebensjahr ist das Kind ein "sensomotorisch betrachtet - reifes Wesen, das sprechen und zu vielen Menschen Kontakt aufnehmen kann" und es ist die Zeit, in der die Fundamente für den Erwerb der höheren intellektuellen Funktionen gelegt werden (Ayres 2002, S. 42). Aus diesem Grunde liegt in den weiteren Ausführungen der Fokus auf der Frühförderung ab dem Kindergartenalter, also in etwa ab dem dritten Lebensjahr, da diese Zeit in Bezug auf die Montessori-Pädagogik und die gegenwärtigen schulpolitischen Diskussionen, von großer Bedeutung ist.

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4.1.1 Gegenwärtige Entwicklungstheorien und ihre neurologischen Grundlagen

Um eine gezielte Frühförderung zu betreiben und die frühen Lernpotentiale der Kinder zu nutzen, muss das pädagogische Personal vorab einen Einblick in deren Entwicklungsverläufe und besonderen Eigenschaften erhalten. Vor allen didaktisch-methodischen Überlegungen muss demgemäß das Verständnis der biologisch-neurologischen Grundlagen der kindlichen Entwicklung geschaffen werden, um das Kind gemäß seiner Bedürfnisse unterstützen und fördern zu können. Bei Montessori, die primär Ärztin und Wissenschaftlerin war, waren die medizinisch-biologischen Grundlagen immer untrennbar mit ihren pädagogisch-anthropologischen Erziehungstheorien verknüpft. Ihr Blick auf das Kind ging zeitlebens von der neurologisch-psychologischen Perspektive aus, natürlich stets unter Einbezug der sozial-gesellschaftlichen Aspekte, um das Kind bestmöglich fördern zu können. Ähnlichkeiten und Parallelen zwischen den gegenwärtigen Erkenntnissen aus der Gehirnforschung und den Erkenntnissen Montessoris sind demnach durchaus gegeben, müssen zum Teil jedoch modifiziert werden und in das aktuelle Wissenschaftsverständnis eingebettet werden.

Montessori entwarf, in Anlehnung an die damals vorherrschenden Entwicklungstheorien, ihre eigene Entwicklungstheorie, in der sie verschiedene Aspekte der damaligen Konzepte vereinte.

Sie integrierte die Ideen der Reifungstheoretiker42 und die der Behavioristen43 , indem sie einerseits die natürlichen Veranlagungen des Kindes, die seine Entwicklung lenkten, betonte, sich auf der anderen Seite aber auch stets des Einflusses der Umwelt auf die Entwicklung bewusst war und ihm sehr große Bedeutung beimaß44.

Montessori beschreibt in ihrer Entwicklungstheorie verschiedene Entwicklungsstufen, die ein Kind in seinem Heranwachsen durchläuft, wobei aber die individuelle Entwicklung und Förderung des einzelnen Kindes stets im Mittelpunkt ihrer Erziehung steht. Ihre Pädagogik basiert demnach auf einem eher flexiblen Entwicklungsmodell, welches sich nicht am konkreten Alter der Kinder orientiert, sondern in welchem den Kindern der Raum gelassen wird, sich gemäß ihres individuellen Entwicklungsstands zu entfalten. Entsprechend konzipierte sie auch ihr Kinderhaus, in welchem die Schüler immer in Gruppen, die drei Jahrgänge umfassten, unterrichtet wurden und interessengeleitet ihre eigenen Entwicklungsaufgaben suchen und bewältigen konnten. Es war ihr wichtig, die verschiedenen Entwicklungsschritte der Kinder nicht zwingend anhand des Alters festzulegen, sondern durch gezieltes Beobachten die entsprechenden Fördermaßnahmen einzuleiten.

Diese Annahmen stimmen auch mit dem gegenwärtigen Stand der Entwicklungspsychologie überein, welcher besagt, dass die "Kinder heutzutage sehr unterschiedliche kognitive Strategien aufbauen, die sich nicht in ein zeitlich aufeinander aufbauendes Schema pressen lassen, sondern aktive Strategien vor individuellem Lernhintergrund darstellen" (Scheunpflug 2004, S. 9). Trotz allem ist die Registrierung von Veränderungen und Stabilitäten anhand der Zeitdimension Lebensalters sinnvoll, kann aber nicht als alleinige Erklärung dienen. Denn "eine Veränderung tritt nicht ein, weil jemand älter wird, sondern weil Prozesse45 oder Ereignisse eintreten, die diese Veränderung bewirken" (Montada 2008, S. 18). Man muss folglich davon Abstand nehmen die Entwicklung des Kindes in ein festes Raster pressen zu wollen und sofort von einer Fehlentwicklung auszugehen, wenn die Passung nicht mehr gegeben ist. Die Vielfalt und die individuellen Entwicklungswege der Kinder müssen in den Fokus der pädagogischen Förderung gerückt werden, was gerade in der Umsetzung der Montessori-Pädagogik im Vordergrund steht.

In Anlehnung an diese Forderung fand bei Montessori auch keine Orientierung an einheitlichen Lehr- oder Lernplänen statt, da dies die individuelle Entwicklung der Kinder nur eingeengt hätte. Es existierten also keine zu erreichenden Mindestlernziele, die innerhalb bestimmter Zeiträume erreicht werden mussten, sondern Montessori vertraute darauf, dass sich bei Bereitstellung der passenden Materialien, die inneren Kräfte des Kindes sozusagen von alleine entfalten würden. "Damit sich die psychischen Wachstumsphänomene verwirklichen können, muß die 'Umgebung' auf eine bestimmte Weise bereitet sein und (es) müssen die direkt notwendigen äußeren Mittel angeboten werden" (Montessori 1996, S. 20).

Montessoris entwicklungstheoretisches Konzept, welches ihrer Pädagogik zugrundeliegt, ist den gegenwärtigen Entwicklungstheorien folglich sehr nahe. Nach heutiger Erkenntnis wird die Entwicklung des Menschen vor allem vom Wechselspiel zwischen Anlage und Umwelt und der Interaktion mit der Umwelt beeinflusst. Die genetische Veranlagung bestimmt die Reaktion auf die jeweiligen Umweltreize und umgekehrt bewirken bestimmte Umweltbedingungen entsprechende Entwicklungswege. Jedoch werden nicht alle Umwelteinflüsse vom Kind aufgenommen und verarbeitet, sondern automatisch vom Gehirn in wichtige und unwichtige Lerninhalte gefiltert. Unser Gehirn wäre bei der Masse der Eindrücke sonst stets überlastet. Die aufgenommenen Impressionen werden an das bestehende Filter- und Interpretationssystem angeknüpft, sodass sich letztendlich nicht mehr genau bestimmen lässt, welche Fähigkeiten auf die genetische Information und welche auf die äußeren Lerneindrücke zurückzuführen sind (vgl. Scheunpflug 2004, S. 8). Aus diesem Wissen können wichtige Rückschlüsse auf die pädagogische Förderung gezogen werden, da einerseits nur etwas, was in der Umgebung des Kindes vorhanden ist, auch zur Entwicklung beitragen kann, andererseits aber auch ersichtlich wird, dass Entwicklungsprozesse nicht beliebig beeinflussbar sind, sondern zum Teil genetisch veranlagt sind. "Erbanlagen und die internale und externale Umwelt wirken bei der Entwicklung psychologischer Merkmale immer zusammen, und zwar nicht additiv" (Montada 2008, S. 19)46 . Die neuere Entwicklungspsychologie spricht in diesem Zusammenhang von der kindlichen Entwicklung als Prozess der "Ko-Konstruktion", in der die Entwicklung als individuelle Konstruktion verstanden wird, bei der einerseits biologische Prädispositionen - Montessori spricht hier von Potenzen oder Nebule - und andererseits die kulturelle Wirklichkeit mitwirken (vgl. Klein 2007, S. 33). Es ist eine unglaubliche Leistung, was das Gehirn eines Kleinkindes leisten muss, bis es auch nur annähernd die Welt um sich herum verstehen und darin agieren kann. Montessori war sich dieses Wechselspiels von genetischen Veranlagungen und Umwelteinflüssen stets bewusst, weshalb sie einerseits großen Wert auf die genauen Beobachtungen des natürlichen, endogen gesteuerten, kindlichen Verhaltens legte, jedoch auch die Bedeutung der externen Einflüsse auf die Entwicklung des Kindes immer miteinbezog. Auf dieser entwicklungstheoretischen Grundlage beruhte die ganze pädagogische Konzeption des Kinderhauses, in welchem die passende Umgebung durch den Lehrer gestaltet und dem Kind die adäquaten Stimuli für seine Entwicklung angeboten werden sollten, um die endogenen veranlagten Lernpotenziale zu entfalten.

Die Methode Montessoris zur Gewinnung ihrer Erkenntnisse beruhte, wie erwähnt, vor allem auf der Beobachtung des kindlichen Verhaltens während der aktiven Auseinandersetzung mit den Arbeitsmaterialien. Sie führte im Verlauf ihrer pädagogischen Arbeit keine neurologischen Untersuchungen bei den Kindern durch oder untersuchte das neurologische System des Menschen speziell im Hinblick auf die Auswirkungen von Lernprozessen. Dementsprechend sind ihre Erkenntnisse von wissenschaftlicher Seite aus zu hinterfragen, jedoch unter Berücksichtigung ihrer medizinischen Ausbildung und Erfahrung trotz der fehlenden Empirie unbedingt ernst zu nehmen. Im Vergleich zu Montessori kann sich die aktuelle Hirnforschung der allerneusten Techniken bedienen, um einen möglichst dezidierten Einblick in das menschliche Gehirn, seine Funktionen und Aktivitäten zu erhalten. Hierbei wird heutzutage vor allem die Computertomographie47 genutzt, mit deren Hilfe die jeweiligen Areale des Gehirns, die bei verschiedenen geistigen Leistungen aktiv sind, sichtbar gemacht werden können (vgl. Klein 2007, S. 27).

Im menschlichen Gehirn sind die Synapsen48 mit ihren verzweigten Dendriten49 für die Reizweiterleitung und die Verknüpfung von Inhalten zuständig. Ohne sie könnten keine Lerninhalte aufgenommen werden, da sie die Aktivierung der jeweiligen Gehirnareale steuern. Die Synapsenstärke50 bildet sich durch Wiederholung und Übung aus und ist ausschlaggebend für die Reproduktion des gelernten Wissens, da die "Information [...] im Gehirn in Form von Verbindungsstärken zwischen Neuronen gespeichert (ist und) diese Verbindungstärken bewirken, dass das Gehirn bei einem bestimmten Input einen bestimmten Output produziert" (Spitzer 2007, S. 62). Wenn Impulse an einer bestimmten Synapse weitergeleitet werden sollen, um Lernvorgänge im Gehirn zu bewirken oder um einen Output zu reproduzieren, bedarf es folglich der Übung, um die Synapsen entsprechend zu stärken. Je öfter ein bestimmter Vorgang sich wiederholt, desto schneller, leichter und intensiver verläuft der Prozess der Weiterleitung (vgl. Klein 2007, S. 29). Die beim Lernen neu aufgebauten Synapsenverbindungen können demnach nur durch den stetigen Gebrauch51 gestärkt und somit aufrecht erhalten werden.

Nur dann, wenn die Regel immer wieder angewendet wird, geht sie auch vom expliziten und sehr flüchtigen Wissen im Arbeitsgedächtnis in Können über, das jederzeit wieder aktualisiert werden kann (Spitzer 2007, S. 78).

Auch hier hatte Montessori in ihrer pädagogischen Theorie, ganz ohne Zuhilfenahme technischer Gerätschaften, die Effektivität des Wiederholens und Übens erkannt. Das selbstständige und scheinbar endlose Wiederholen von Aufgaben war immer zentraler Aspekt bei der Arbeit mit ihrem Material. Bei der Einzelarbeit hatte das Kind stets die Freiheit sein Tun beliebig oft zu wiederholen52 sowie auch im Rahmen der jahrgangsgemischten Gruppen das gegenseitige Helfen und Erklären zur Wiederholung und Vertiefung des Wissens diente.

Eine weitere Gemeinsamkeit zwischen den Ansätzen Montessoris und der aktuellen Gehirnforschung ist die große Bedeutung, die der Eigenaktivität des Lerners zugeschrieben wird. Lernen stellte bei Montessori immer einen aktiven und konstruktiven Vorgang dar, der nicht durch einen Lehrer vollzogen werden kann, sondern nur vom Kind selbst. "Das Kind (baut) sich aus sich selbst auf", es trägt "seinen Lehrmeister in sich" (Montessori 1996, S. 12). Das Kind stellte also immer das aktive Subjekt seines eignen Lernens dar.

Auch die aktuelle Gehirnforschung spricht von der Aktivität des Lernenden, denn "Lernen erfolgt nicht passiv, sondern ist ein aktiver Vorgang, in dessen Verlauf sich Veränderungen im Gehirn des Lernenden abspielen" (Spitzer 2007, S. 4). Um diese Veränderungen herbeizuführen, sind vor allem eine anregende Umgebung und die Ermöglichung der Eigenaktivität des Kindes nötig, um das Kind in seinen Lernprozessen nicht zu behindern (vgl. Klein 2007, S. 30). Die hier beschriebene anregende Umgebung stellt einen zentralen Punkt des pädagogischen Ansatzes von Montessori dar. Es ist Aufgabe des Lehrers das unterrichtliche Umfeld des Kindes so vorzubereiten, dass dem Kind ein optimales Lernen ermöglicht werden kann, um die erwünschte Polarisation der Aufmerksamkeit zu bewirken, ohne die ein effektives Lernen bei Montessori nicht möglich ist. Die Umgebung und das Material müssen so organisiert sein, dass sie das Kind spontan stimulieren und seine volle Konzentration und Aufmerksamkeit einfordern. Der Inhalt, auf den sich die Aufmerksamkeit richtet und die Aufmerksamkeitsspanne wird, laut Montessori, vom Entwicklungsstand des Kindes bestimmt, ist also abhängig von den jeweils geöffneten Entwicklungsfenstern.

Die innere Empfänglichkeit bestimmt, was aus der Vielfalt der Umwelt jeweils aufgenommen werden soll, und welche Situationen für das augenblickliche Entwicklungsstadium die vorteilhaftesten sind. Sie ist es, die bewirkt, daß das Kind auf gewisse Dinge achtet und auf andere nicht. Sobald eine solche Empfänglichkeit in der Seele des Kindes aufleuchtet, ist es, als ob ein Lichtstrahl von ihr ausginge, der nur bestimmte Gegenstände erhellt, andere hingegen im Dunkel läßt. Die ganze Wahrnehmungswelt des Kindes beschränkt sich dann mit einem Male auf diesen einen hell erleuchteten Bezirk (Montessori 2008, S. 52).

Diese Existenz von besonderen Empfänglichkeitsperioden, sogenannten sensiblen Perioden53 , konnte von den aktuellen Neurowissenschaften bestätigt werden, so dass hier eine deutliche Parallelität zu Montessori erkennbar ist.
    Die Existenz zeitlich gestaffelter sensibler Phasen für die Ausbildung verschiedener Hirnfunktionen führt zu dem Postulat, dass das Rechte zur rechten Zeit verfügbar sein oder angeboten werden muss. Es ist nutzlos oder womöglich sogar kontraproduktiv, Inhalte anzubieten, die nicht adäquat verarbeitet werden können, weil die entsprechenden Entwicklungsfenster nicht offen sind. Da bislang nur wenige Daten darüber vorliegen, wann das menschliche Gehirn welche Informationen benötigt, ist wohl die beste Strategie, sorgfältig zu beobachten, wonach Kinder fragen (Singer 2006, S. 74)54 .
Die hier betonte sorgfältige Beobachtung der Kinder stellte bei Montessori eine zentrale Aufgabe der Leiterin im Kinderhaus dar, denn nur durch sie konnte ein Einblick in den Entwicklungsstand des Kindes genommen werden und das entsprechende Fördermaterial angeboten werden, so dass sich die Polarisation der Aufmerksamkeit einstellen konnte. Nur bei der vollen Konzentration auf einen Lerninhalt konnte auch ein effektives Lernen stattfinden.

Auch in der aktuellen Gehirnforschung konnten Forschungsergebnisse belegen, dass der Grad der Aufmerksamkeit beim Lernen eine große Bedeutung für den Lernerfolg hat. Je größer die Aufmerksamkeit ist, desto besser kann man sich die Lernerfahrungen behalten. In der Gehirnforschung spricht man von zwei Arten der Aufmerksamkeit, einmal von der Vigilanz, mir der eine allgemeine Wachheit beschrieben wird und die einen zeitlichen Prozess beschreibt sowie von der selektiven Aufmerksamkeit, die nur einen bestimmten Ausschnitt der Wirklichkeit betrifft. Dabei werden nur einzelne Aspekte beleuchtet, währenddessen andere Aspekte in den Hintergrund rücken und sozusagen im Dunkel verschwinden. Hier beschreibt die Aufmerksamkeit demnach einen räumlichen Prozess, da nur ein Teil der Umwelt näher in den Fokus gerückt wird (vgl. Spitzer 2007, S. 141 ff.).

Das Konzept der selektiven Aufmerksamkeit kann einerseits in die montessorianische Theorie der sensiblen Perioden eingebettet werden, da diese "einem Scheinwerfer vergleichbar (sind), der einen bestimmten Bezirk des Inneren taghell erleuchtet" und somit dem Kind die Aufmerksamkeit auf einen bestimmten Ausschnitt der Umwelt überhaupt erst ermöglicht (Montessori 2008, S. 49). Andererseits kann es auch auf das Montessori Material und die Unterrichts-Lektionen bezogen werden, da die Materialien so konzipiert sind, dass sie dem Kind die Polarisation der Aufmerksamkeit erleichtern, indem sie von vornherein nur eine isolierte Eigenschaft demonstrieren. Das Material ist demnach in sich selbst schon selektiv. Durch die Konzeption des Materials wurde also eine Vorauswahl getroffen, auf welchen Inhalt sich der Fokus des Kindes richten soll. Um die volle Konzentration des Kindes auf seine Tätigkeit zu unterstützen, wird auch die Leiterin angehalten, bei ihren Lektionen so wenig wie möglich zu sprechen und das Kind während einer Arbeitsphase nicht durch unnötige Worte abzulenken. Auch dies kann heute durch Ergebnisse aus der Gehirnforschung bestätigt werden, da sich herausgestellt hat, dass die Aktivierung des Hirnareals, das Bewegung verarbeitet, am größten ist, wenn nicht gleichzeitig noch Sprachbefehle verarbeitet werden müssen - genauso wie umgekehrt, die sprachlichen Areale die größte Aktivität zeigen, wenn zur gleichen Zeit keine oder wenig andere Reize verarbeitet werden müssen. Daraus lässt sich schließen, dass die selektive Aufmerksamkeit nur eine begrenzte Menge an Informationsverarbeitungskapazität zur Verfügung hat und somit die Konzentration auf einen Lerninhalt am effektivsten ist, wenn möglichst wenig Ablenkung durch andere Stimuli gegeben ist (vgl. Spitzer 2007, S. 144 f.).

In der aktuellen Gehirnforschung wurde jedoch auch belegt, dass das menschliche Gehirn eher auf das Lernen von Allgemeinem55 aus ist und sich nicht so sehr auf Einzelheiten konzentriert, da dies seine Kapazitäten übersteigen würde (vgl. ebd., S. 75 f.). Dies könnte als Widerspruch zu Montessoris pädagogischer Methode angesehen werden, da sie anhand ihres Materials die Konzentration gerade auf isolierte Eigenschaften lenkte. Allerdings muss man hier einlenken, da beim Montessori-Material zwar isolierte, aber trotzdem allgemeingültige Eigenschaften, die auf vielerlei Gegenstände anzuwenden sind, präsentiert werden. Montessori versuchte demnach durch das selektive Extrahieren allgemeiner Merkmale aus dem Gesamtkomplex, den Schüler zu einem besseren Verständnis von Einzelheiten zu führen, jedoch immer mit dem Ziel, ihm dadurch einen Einblick in deren Allgemeingültigkeit zu ermöglichen. Es war ihr wichtig, gewisse Regelmäßigkeiten von speziellen Beispielen aus der Umwelt abzuleiten und diese auch selbst zu formulieren56, um einen Inhalt wirklich verstehen zu können. Das Montessori-Material sollte demnach ein exemplarisches Lernen ermöglichen, welches den Schüler zur Abstraktion eines konkreten Lerninhalts befähigte, um letztendlich den Gesamtzusammenhang zu verstehen. Die Konzentration wird demzufolge auf eine isolierte Eigenschaft gelenkt, um diese beispielhaft zu verdeutlichen und nicht um durch die Vielzahl von Eindrücken für Verwirrung57 zu sorgen.

Dies widerspricht der aktuellen Gehirnforschung in keinster Weise, denn Spitzer betont in diesem Zusammenhang, dass unser Gehirn zwar auf das Lernen von Allgemeinem aus ist, "dieses Allgemeine wird aber nicht dadurch gelernt, dass wir allgemeine Regeln lernen. [...] Es wird dadurch gelernt, dass wir Beispiele verarbeiten [...] und aus diesen Beispielen die Regeln selbst produzieren" (Spitzer 2007, S. 76). Und diese Aussage stimmt mit den didaktischen Ansätzen Montessoris überein, da sie immer sehr viel Wert darauf gelegt hatte, die einzelnen Aufgaben und Handlungen in einen realistischen Gesamtzusammenhang einzuordnen, um somit deren Allgemeingültigkeit zu verdeutlichen.

Aufgrund der Ergebnisse aus der aktuellen Hirnforschung lassen sich folgende Rückschlüsse auf das pädagogische Handeln ziehen, die jeweils eine große Konformität mit den Ansichten Montessoris aufzeigen:

  • Längere Einheiten der direkten Instruktion sind wirkungslos oder gar schädlich.
Dies geht einher mit der Forderung Montessoris nach prägnanten und wortarmen Lektionen im Kinderhaus, um die Kinder nicht zu überfordern und zu verwirren. Zudem soll "die Sprache, in der wir uns an kleine Kinder wenden, [...] einfach, klar und im Tonfall positiv sein, um von maximalem Wert zu sein" (Eliot 2002, S. 552).
  • Komplexe Kompetenzen, wie zum Beispiel das Lesen oder Schreiben müssen in Teilschritte zerlegt und den Kindern erst in isolierten Übungen näher gebracht werden, bevor sie zusammengefügt werden.
Auch Montessori trat für das Lernen in Teilschritten ein, indem die Schüler nach dem Prinzip "vom Einfachen zum Komplexen" oder vom "Konkreten zum Abstrakten" ihre Umwelt erfahren sollten, um somit durch Abstraktion und Verallgemeinerung letztendlich zu einem Gesamtverständnis der Welt zu gelangen.
  • Die Kinder sollen gezielt an überraschende Erfahrungen und Situationen herangeführt werden und bei der selbstständigen Erarbeitung von Erklärungen unterstützt werden.
Diese These beinhaltet in expliziter Form die montessorianischen Aspekte der Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit. Implizit wird auch die Funktion der Leiterin dargestellt, die in der Montessori-Pädagogik ihre instruktive Lehrposition zugunsten der Rolle einer anleitenden Unterstützerin der Lernprozesse aufgibt.
  • Die geistige Entwicklung besteht nicht in der passiven Übernahme von Wissen, sondern in der aktiven Konstruktion von Bedeutung (vgl. Stern 2004, S. 13).
Hier werden nochmals die große Bedeutung der Eigenaktivität des Schülers und die Selbststeuerung des Lernprozesses verdeutlicht, die innerhalb der Montessori-Pädagogik grundlegende Elemente des Lernens darstellen.

Es ist beeindruckend, in welch treffender Weise Montessori zu Beginn des 20. Jahrhunderts eine fundierte Theorie über die Entwicklung des Kindes entwickelte, die heute noch fast identisch mit aktuellen wissenschaftlichen Ansätzen ist. Denn trotz ihrer eingeschränkten technischen Möglichkeiten, die sie zur damaligen Zeit hatte, war sie aufgrund ihrer scharfen Beobachtungsgabe und ihres emphatischen Verständnisses des Kindes, in der Lage ein pädagogisches Konzept zu entwickeln, welches auch heute noch in vielerlei Hinsicht seine Berechtigung erfährt.

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4.1.2 Welche Bedeutung hat die Frühförderung für unsere Kinder?

Die Pflicht sich für die Erziehung ganz kleiner Kinder einzusetzen, verfolgt also nicht [...] den materiellen Zweck, den Eintritt in die Periode des obligatorischen Unterrichts zu erleichtern, es ist viel mehr eine Verpflichtung dem Leben und folglich dem Wohl des Kindes gegenüber (Montessori 1969, S. 355).

Diese Aussage verdeutlicht, von welch großer Bedeutung für Montessori die gezielte Frühförderung der Kinder war, und sie hat bis heute nichts in ihrer Aktualität eingebüßt, denn auch gegenwärtig muss die Förderung der nachwachsenden Generationen oberste Priorität haben. Es ist an der Zeit, an dem bestehenden deutschen Bildungssystem etwas zu ändern und die Schwerpunkte neu zu verteilen. Die optimale Frühförderung sollte nicht nur Wunschdenken der Pädagogen sein, sondern auch von bildungspolitscher Seite stärker in den Fokus gerückt werden, sodass die Probleme, die unter anderem durch PISA ans Tageslicht gekommen sind, angegangen und behoben werden können. Gerade der Aspekt der stetigen Vergrößerung der Kluft zwischen den Kindern aus bildungsferneren und bildungsnäheren Schichten, könnte durch eine einheitliche und institutionell geregelte Frühförderung im Keim erstickt werden, denn "ein Gutteil der von PISA entdeckten Bildungsmisere in Deutschland liegt in der Unterentwicklung des frühkindlichen Bewusstseins begründet" (Priddat 2002 b). Es ist unergründlich, warum für die ersten Lebensjahre der Kinder, für die entscheidenden Entwicklungsjahre also, keine universitätsausgebildeten Experten zur Verfügung stehen. Die heutige Ausbildung von Erziehern liegt weit unterhalb des heutigen Wissenstands über frühkindliche Entwicklungspotentiale und eine fundierte Ausbildung und dauernde Weiterbildung des pädagogischen Personals sollte weiter ausgebaut und gefördert werden (vgl. ebd.). Auch Wehrmann fordert dazu auf, die schlechten Ergebnisse der PISA-Studie als Anlass zu sehen, den Kindergarten und seinen Erziehungs-, Betreuungs- und Bildungsauftrag kritisch zu reflektieren, um daraus Konsequenzen und Forderungen abzuleiten, die eine bessere Frühförderung ermöglichen (vgl. Wehrmann 2006, S. 294). Der einheitliche Tenor innerhalb pädagogischer und medizinisch-psychologischer Fachkreise zeigt auf, dass es an der Zeit ist, das deutsche System der Frühförderung genauer unter die Lupe zu nehmen, zu modifizieren und einheitliche Standards festzulegen.

    Die Entwicklung und Förderung von z.B. (schulrelevanten) kindlichen Kompetenzen im Hinblick auf Sprache und Literacy, Mengen- und Zahlenverständnis und den Erwerb inhaltlichen Wissens in verschiedenen Bereichen beginnt eben nicht erst mit dem Eintritt in die Grundschule. Sie beginnt deutlich früher - letztlich mit der Geburt (Roßbach/Weinert 2008, S. 5).
Wichtige Gründe hierfür liefern auch die neueren Ergebnisse aus den Neurowissenschaften, die belegen, dass sogar schon die Erfahrungen im Mutterleib das Gehirn des Fetus strukturieren und somit darüber entscheiden, wie leistungsfähig das neuronale System des Kindes später wird. Gerade die ersten sechs Lebensjahre des Kindes bergen viele Lernpotentiale in sich, da in dieser Zeit viele sensible Phasen für grundlegende Entwicklungsaufgaben existieren, in denen das Gehirn sehr empfänglich auf die, die jeweilige Hirnregion stimulierende Erfahrungen reagiert. Diese Erkenntnis ist für das Lernen sehr wichtig, da belegt werden konnte, dass es für die jeweiligen Lernfähigkeiten spezielle sensible Perioden gibt, in denen das Lernen von besonderer Effektivität gekennzeichnet ist. Gerade in der Zeit nach der Geburt beginnt die verstärkte Vernetzung der Synapsen, da die Grundlagen für alle weiteren Reizverarbeitungen gelegt werden müssen und keine andere Lebensphase mehr folgt, in der sich Umwelterfahrungen so unmittelbar als neue Zellverbindungen im Gehirn zeigen. Wie im vorherigen Kapitel schon beschrieben, entwickelt sich das menschliche Gehirn des Menschen aufgrund genetisch festgelegter Dispositionen und in Abhängigkeit von der Umweltsituation. Wenn bereits angelegte neuronale Verbindungen nicht durch die entsprechenden Reize in ihrer Verknüpfung verstärkt werden, kann es zur vollkommenen Verkümmerung kommen, da nur stetig aktivierte Nervenzellen auch stabile Verknüpfungen herstellen und somit Langzeitlernen ermöglichen. Das Gehirn bleibt zwar bis ins hohe Alter lernfähig, jedoch bedarf es einer um einiges größeren Anstrengung, Disziplin und Motivation, um den gleichen Effekt zu erreichen, der sich in jungen Jahren wie von selbst einstellt (vgl. Rass 2002, S. 40 ff.).

Auch Montessori erkannte die Pflicht, sich für die Erziehung ganz kleiner Kinder einzusetzen - und zwar nicht mit dem Ziel den Kindern einen leichteren Übergang zum schulischen Lernen zu schaffen, sondern als "Verpflichtung dem Leben" gegenüber (Montessori 1969, S. 355). Sie hat folglich die Bedeutung der frühen Lernerfahrungen im Leben eines Kindes erkannt und entsprechend in ihrer pädagogischen Umsetzung darauf reagiert, indem sie ihr Kinderhaus für Schüler ab drei Jahren öffnete, um ihnen so eine gezielte Förderung zu ermöglichen. In ihrem Kinderhaus schuf sie eine institutionelle Verzahnung von Vorschule und Grundschule, um so ein möglichst Barrierefreies Lernen zu ermöglichen. Diese Forderung ist auch in den Diskussionen im Bereich der Frühförderung stets ein aktuelles Thema und sollte als pädagogische Konzeption im Rahmen einer Neugestaltung der Schuleingangsphase durchaus in Betracht gezogen werden.

Die verstärkte Förderung und Anregung in der frühen Kindheit ist notwendig, um ein differenzierteres neuronales Netzwerk auszubilden, welches die Grundlage für alle hochwertigen emotionalen, kognitiven und sozialen Lernvorgänge darstellt und somit eine der wichtigsten Ressourcen für eine erfolgreiche Auseinandersetzung mit allen Anforderungen des späteren Lebens ist. Hierbei müssen vor allem die richtigen Rahmenbedingungen des Lernens geschaffen und möglichst alle störenden Reizquellen beseitigt werden, um den Kindern eine adäquate Förderung zukommen zu lassen und die der Entwicklungsphase angemessenen Angebote zu unterbreiten.

    Das Gehirn muss also zur Optimierung seines Repertoires außergenetische Informationen gewinnen, die Umwelt, in die hinein es sich entwickelt, also hinreichend differenziert sein. Ferner müssen die Interaktionsmöglichkeiten den Bedürfnissen des jungen Gehirns in seinen jeweiligen Entwicklungsphasen entsprechen und ihm - sofern kritische Phasen für die Entwicklung anderer Teilleistungen existieren - zu ganz bestimmten Zeiten vorrangig und ungestört verfügbar sein (Singer 2002, S. 119).
Montessori hatte versucht eben diese umweltlichen Rahmenbedingungen zu schaffen, indem sie das Kinderhaus speziell nach den Bedürfnissen der Kinder eingerichtet und Materialien entworfen hat, welche den kindlichen Bedürfnissen in den verschiedenen Lebensphasen genau entsprechen. Hierbei war es ihr jedoch immer sehr wichtig, den Blick "aus dem Kinderhaus heraus", in die reale Welt, nicht zu vergessen. Die Kinder sollten nicht in einem von der Gesellschaft isolierten Umfeld erzogen werden, sondern eben gerade auf ihr Leben in der Gesellschaft vorbereitet werden.

Auch gegenwärtig darf die Einbettung pädagogischer Zielsetzungen in den gesamtgesellschaftlichen Kontext nicht missachtet werden, da gerade in der heutigen Zeit die Lebenswelt der Kinder einem stetigen Wandel unterworfen ist und Kindergarten und Schule wichtige Institutionen darstellen, den Schüler in angemessener Weise auf das Leben in der Gesellschaft vorzubereiten. Die "Hinführung zu Schulbereitschaft und Schulfähigkeit, die Vorbereitung auf das Leben in einer demokratischen Gesellschaft und die Förderung der Grundlagen für lebenslanges Lernen" müssen demnach zentrale Inhalte der frühkindlichen Bildung darstellen (Gisbert 2006, S. 87).

Gerade im heutigen Medienzeitalter ist auch ein adäquates Arbeits- und Spielmaterial von großer Bedeutung für die kindliche Entwicklung, da es den Kindern einerseits neue Lernimpulse geben, jedoch bei falscher Passung auch fehlleitende Wirkung haben kann. Kasten vertritt in diesem Zusammenhang die Position den Kindern möglichst multifunktionale Angebote an Spielmaterialien und "unkonfektioniertes" Spielzeug anzubieten, so dass eine individuelle Auseinandersetzung auf verschiedene Arten stattfinden kann und sich keine ausschließlich passive und konsumierende Haltung entwickelt. Zudem betont er die Bedeutung, ganz im Sinne Montessoris, dem Kind genügend Zeit zur eigenständigen Exploration zu lassen (vgl. Kasten 2006, S. 60 ff.). Die grundsätzliche Bedeutsamkeit den Kindern in ihren Entwicklungsphasen adäquate Materialien bereitzustellen, ist einer der Kernpunkte in der Montessori-Pädagogik. Der Aspekt der Multifunktionalität von Spielzeug steht jedoch in klarem Widerspruch zu Montessoris Theorie. Schon die Termini "Spielzeug" oder "spielen" nehmen in ihrer pädagogischen Begründung keinen Raum ein, da bei ihr jegliches Handeln des Kindes als "Arbeit" beschrieben wird. Das von ihr entwickelte Material stellt ein Arbeitsmaterial dar, welches nur eine einzige Art des korrekten Umgangs zulässt und somit die wahllose Beschäftigung im Sinne einer multifunktionalen Nutzung nicht unterstützt.

Bei aller Bedeutsamkeit einer frühen Förderung unserer Kinder, muss man abschließend allerdings einwenden, dass die Frühförderung zwar stets eine wichtige pädagogische Aufgabe bleiben wird, jedoch von der Öffentlichkeit nicht überinterpretiert und überbewertet werden darf. Es ist nicht nötig, die Kinder schon in jungen Jahren mit Bildungsangeboten zu überschütten, nur um sie bestmöglich fördern zu wollen. Vielmehr ist es wichtig, ihnen die richtigen Lernangebote in einem angepassten Lernumfeld zu unterbreiten, um ihnen die Möglichkeit zu eröffnen, sich die passenden Stimuli zur richtigen Zeit auszusuchen. Aufgabe der Erzieher sollte es demnach sein, durch diagnostische Verfahren den Lern- und Entwicklungsstand des Kindes festzustellen, möglichen Fehlentwicklungen vorzubeugen oder frühzeitig gegensteuern zu können, wenn es nötig ist. Hierfür ist jedoch gerade im Bereich der Früherziehung eine innovative Ausbildung für Erzieher und die Förderung und Steuerung von Qualität notwendig sowie eine mögliche Neubestimmung des staatlichen Einflusses auf den frühpädagogischen Bildungsbereich anzuregen (vgl. Fthenakis 2006, S. 34).





Fußnoten:
42 Die Reifungstheorie besagt, dass die Möglichkeiten der Entwicklung bereits von Geburt an im Menschen angelegt sind und im Verlauf des Aufwachsens nur zu pflegen und zu fördern seien. Wachstum und Reifung stellen demnach endogen veranlagte Faktoren dar, die nach einem bestimmten 'Programm' ab-laufen (vgl. Scheunpflug 2004, S. 7).
43 Die Behavioristen gingen davon aus, dass das Kind als 'tabula rasa' auf die Welt kommt und sich in Abhängigkeit von den Einflüssen der Umwelt und seinen Erfahrungen entwickelt und dabei nur minimal von genetischen Veranlagungen beeinflusst wird. Das Kind wäre demnach durch eine gezielte Erziehung und Bildung beliebig formbar (vgl. Scheunpflug 2004, S. 7).
44 Dies wird in ihrem Konzept der 'vorbereiteten Umgebung' deutlich, welches zeigt, dass die Umwelt des Kindes und die bereitgestellten Materialien großen Einfluss auf die Entfaltung der natürlichen Lern-potentiale des Kindes haben.
45 "Diese Prozesse können mit dem Alter korreliert sein, Alter erklärt sie aber nicht" (Montada 2008, S. 18).
46 Inwiefern der Einfluss von Anlage- und Umwelteinflüssen bei der Herausbildung von Fähigkeiten und Merkmalen gewichtet werden kann, ist nicht klar zu definieren und abhängig vom einzelnen Individuum (vgl. Montada 2008, S. 19).
47 genauer die Positronenemissionstomographie (PET) und die Magnetresonanztomographie (MRT)
48 Synapse = Kontaktstelle zwischen zwei Nervenzellen über die die Erregungsübertragung von einer Nervenzelle zur anderen stattfindet (vgl. Redaktion Schule und Lernen 2000, S.473)
49 Dendriten sind die kurzen, stark verzweigten Fortsätze einer Nervenzelle (vgl. Redaktion Schule und Lernen 2000, S. 121)
50 "Die Verbindungen zwischen Neuronen, die oft zusammen aktiv sind, werden bestätigt und bleiben erhalten" (Singer 2002, S. 49).
51 "Training bewirkt also das Gegenteil von Deprivation. Die Zahl der Kontakte zwischen Nervenzellen nimmt zu, die für die geübten Funktionen zuständigen Areale dehnen sich aus und die neuronalen Ant-worten spezialisieren sich auf die trainierten Inhalte" (Singer 2002, S. 55).
52 Das Phänomen der 'Polarisation der Aufmerksamkeit' beschreibt den Zustand der völligen Konzentration auf einen Lerngegenstand oder eine Handlung, in der das Kind sein Tun so lange wiederholt, bis es befriedigt ist und somit der Zustand der 'Normalisierung' eingetreten ist (vgl. Montessori 2008, S.147 ff.)
53 "In der Entwicklungspsychologie werden sensible Perioden als Entwicklungsabschnitte definiert, in denen - im Vergleich zu vorangegangenen oder nachfolgenden Perioden - spezifische Erfahrungen maximale positive oder negative Wirkungen haben, also als Perioden erhöhter Plastizität unter dem Einfluss spezifischer Bedingungsfaktoren" (Montada 2008, S. 29).
54 Hervorhebungen von SML
55 "Das Lernen von einzelnen Faktoren oder Ereignissen ist daher meist nicht nur nicht notwendig, sondern auch ungünstig. [...] Unser Gehirn ist [...] auf das Lernen von Allgemeinem aus" (Spitzer 2007, S. 76).
56 Die Schüler sollte in den Lektionen stets formulieren, was sie wahrnehmen. Zum Beispiel: "Das ist kalt. Das ist warm."
57 "Einzelheiten lehren bedeutet Verwirrung stiften. Die Beziehung unter den Dingen herstellen bedeutet Erkenntnisse vermitteln" (Montessori, zit. nach Raapke 2004, S. 129)


Selbsttätige Erziehung nach Maria Montessori

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Biographische Angaben zu Maria Montessori
2.1 Kindheit und Jugend
2.2 Von der Medizin zur Pädagogik
2.3 Historische Einordnung in den Kontext der Reformpädagogik

3. Pädagogisch-anthropologische Grundlagen
3.1 Anthropologische Grundgedanken von Maria Montessori
3.1.1 Das Erziehungsziel von Maria Montessori und ihr Bild vom Kind
3.1.2 Der geistige Embryo und der absorbierende Geist
3.1.3 Die sensiblen Perioden und die Entwicklungsstufen des Kindes
3.1.4 Die Polarisation der Aufmerksamkeit
3.2 Die pädagogische Umsetzung: Das Kinderhaus
3.2.1 Die vorbereitete Umgebung
3.2.2 Die Leiterin
3.2.3 Die Lerngruppe
3.2.4 Die Begriffe der Freiheit und Disziplin
3.2.5 Das Material und seine Darbietung
3.3 Die Umsetzung der Montessori-Pädagogik heute
3.3.1 Die strukturellen Rahmenbedingungen der Montessori-Pädagogik in Deutschland
3.3.2 Die Montessori-Ausbildung und die aktuelle Umsetzung des pädagogischen Konzepts in der Grundschule

4. Ausgewählte Aspekte der gegenwärtigen Bildungsdiskussion unter Bezugnahme auf die Pädagogik Maria Montessoris

4.1 Die Notwendigkeit einer gezielten (Früh-)Förderung unserer Kinder unter neurologischer und gesellschaftlicher Perspektive
4.1.1 Gegenwärtige Entwicklungstheorien und ihre neurologischen Grundlagen
4.1.2 Welche Bedeutung hat die Frühförderung für unsere Kinder?
4.1.3 Lernen mit allen Sinnen
4.1.4 Selbsttätiges, selbstgesteuertes und selbstentdeckendes Lernen

4.2 Die Schuleingangsphase
4.2.1 Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule
4.2.2 Aktuelle Modelle der Schuleingangsphase
4.2.3 Das Konzept des jahrgangsgemischten Lernens

4.3 Wege in ein verändertes Schulsystem
4.3.1 Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Schule und Kindheit
4.3.2 Die Forderungen nach mehr Bildungsqualität in Kindergarten und Grundschule unter Bezugnahme auf die PISA-Studie
4.3.3 Wie aktuell ist die Montessori-Pädagogik heute noch?

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis