WEE-WEF : Weltbund für Erneuerung der Erziehung - World Education Fellowship
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3. Pädagogisch-anthropologische Grundlagen


3.2.1 Die vorbereitete Umgebung
3.2.2 Die Leiterin
3.2.3 Die Lerngruppe
3.2.4 Die Begriffe der Freiheit und Disziplin
3.2.5 Das Material und seine Darbietung



3.2 Die pädagogische Umsetzung: Das Kinderhaus

Ihr erstes Kinderhaus gründete Maria Montessori im Jahre 1907 in Rom und erhielt somit die Chance, ihr pädagogisches Konzept in die Tat umzusetzen und durch gezieltes Beobachten und Experimentieren ihre Erziehungsmethode bis ins kleinste Detail zu perfektionieren. Ihr pädagogisches Konzept sollte eine kontinuierliche Förderung der Kinder garantieren, weshalb folglich die Konzeption des Lernortes von großer Bedeutung für eine erfolgreiche Erziehung und Bildung war. Das Kinderhaus stellte eine Einrichtung für drei- bis zwölfjährige Kinder dar, die sowohl die vorschulische Phase, wie, die in der Regel sechsjährige Grundschulausbildung umfasste. Jedoch fand beides in einem Haus statt, so dass aufgrund der räumlichen Nähe und des Kontakts unter den Kindern, sowie zwischen den Erziehern und Kindern, keine abrupte Zäsur beim Übergang in die Grundschule stattfand. Die Gruppen waren nicht voneinander isoliert, so dass stets die Möglichkeit "eines intellektuellen Besuchs" oder einer "intellektuellen Wanderung" bestand und erwünscht war (Montessori 1996, S. 98). Der Unterricht fand in altersheterogenen Klassen statt, die in der Regel drei Jahrgänge umfassten (Drei- bis Sechsjährige, Sechs- bis Neunjährige, Neun- bis Zwölfjährige). Der jeweilige Übergang in eine höhere Gruppe war zeitlich flexibel, da er sich nach dem individuellen Entwicklungsstand des Kindes richtete und dementsprechend nicht einheitlich festgelegt war.

Eines der besonderen Merkmale des Kinderhauses lag zudem darin, dass die Kinder zusammen mit den Erwachsenen ihr Haus weitgehend selbst bewirtschafteten, um möglichst unabhängig von der Außenwelt sein zu können. Die "Übungen des praktischen Lebens", wie die Mithilfe bei der Zubereitung des Essens oder beim Putzen, sich selbst an- und ausziehen oder die eigene Körperpflege, waren nicht weniger wichtig als die Arbeit mit dem didaktischen Material (vgl. Raapke 2004, S. 178 f.). Für die Erziehung und Betreuung der Kinder in ihrem Kinderhaus war meist ungelerntes Personal zuständig, welches Montessori nach ihren Vorstellungen formen und ausbilden konnte.

"Wir fassen zusammen: Eine geeignete Umgebung, eine demütige Lehrperson und wissenschaftliches Material Ð das waren die drei wichtigsten äußeren Gegebenheiten" des Kinderhauses (Montessori 2008, S. 142). Dieser Aussage Montessoris folgend, werden im Anschluss die weiteren grundlegenden Gegebenheiten ihres pädagogischen Ansatzes näher ausgeführt und erörtert.

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3.2.1 Die vorbereitete Umgebung

Die räumliche Umgebung war für Montessori von großer Bedeutung für die Erziehung und den Lernerfolg der Kinder. Die Einrichtung in den Kinderhäusern war ganz bewusst an den besonderen Eigenschaften des Kindes ausgerichtet, um ihren Entwicklungsbedürfnissen und Interessen gerecht zu werden. Sie durften in ihrer Freiheit nicht eingeschränkt werden, indem ihr Lebensraum nur auf ein Zimmer beschränkt wurde oder alles zu groß und nicht erreichbar für die Kinder war. Montessori kritisierte vor allem, dass die Umwelt des Kindes ganz auf den Erwachsenen ausgerichtet sei, als ob das Kind in der Welt eines Riesen lebe, in der ihm nur Spielzeug gegeben wird, welches ihm jedoch keine sinnvolle Arbeit ermögliche (vgl. Montessori 1976, S. 26 ff.). Darum musste die Umgebung des Kindes entsprechend vorbereitet werden, so dass sie dem Kind ermöglichte, sein Leben und Handeln in eigener Verantwortung zu gestalten. Die Möbel waren entsprechend der Proportionen der Kinder konstruiert und leicht verschiebbar, so dass die Kinder in ihrer Freiheit nicht eingeschränkt waren. Es gab keine starren Sitzbänke, keine festgelegte Sitzordnung und kein frontal ausgerichtetes Lehrerpult, da dies eine falsche, nämlich zentrale und dominante Rolle der Leiterin widergespiegelt hätte. Auch die Regale und Schränke waren offen und leicht zugänglich, so dass die Kinder jederzeit auf alle Materialien und Gegenstände zugreifen konnten, um das uneingeschränkte Handeln zu gewährleisten. Alles sollte für die Kinder frei zugänglich sein, so dass sie nicht erst um Hilfe bitten mussten, wenn sie eine Tätigkeit durchführen wollten, sondern dies einfach selbstständig tun konnten.

Große Bedeutung wurde bei der Einrichtung auch auf die Ästhetik, die Sauberkeit und die Aufrechterhaltung der einmal hergestellten Ordnung gelegt, so dass den Kindern eine Orientierung geboten, Selbsttätigkeit ermöglicht und ein respektvoller Umgang mit allen Utensilien stattfinden konnte. In jedem Kinderhaus gab es außer den sanitären Einrichtungen, in denen sich die Kinder waschen, Zähne putzen und an- und ausziehen konnten, auch eine Küche und ein Esszimmer, so dass das Essen selbst zubereitet, serviert und anschließend auch wieder abgeräumt werden konnte. Es gehörte zu den praktischen Aufgaben des alltäglichen Lebens, dass die Kinder bei diesen Ritualen mithalfen und, ihrem Entwicklungsstand entsprechend, mit der Zeit stets größere Aufgaben übernehmen konnten (vgl. Raapke 2004, S. 179).

Ein wichtiges Schlagwort in der Montessori-Pädagogik ist in diesem Kontext die vorbereitete Umgebung. Um die natürliche Entfaltung des Kindes zu ermöglichen, muss, "das in seiner Tätigkeit freigelassene Kind in seiner Umgebung etwas vorfinden, das organisiert wurde in direktem Verhältnis zu seiner sich nach Naturgesetzen abwickelnden inneren Organisation" (Montessori 1976, S. 72). Damit sind die räumliche Anpassung an die kindlichen Bedürfnisse und die Verfügbarkeit der Materialien gemeint, die dem Kind ermöglichen, die Lernpotentiale seiner aktuellen Entwicklungsphase vollständig nutzen zu können. Damit sich die "psychischen Wachstumsphänomene" verwirklichen können, muss die Umgebung vom Lehrer organisiert und die notwendigen äußeren Mittel angeboten werden, die dem Kind als "Mittel zur Selbsterziehung" dienen (ebd., S. 73 f.).

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3.2.2 Die Leiterin

Schon der von Montessori durchgeführte Begriffswandel von der Lehrerin zur Leiterin, macht den Rollenwandel dieser Person deutlich. Die Leiterin soll die Kinder anleiten und unterstützend tätig sein, sich jedoch im Übrigen zurücknehmen und in eine eher passive Rolle überwechseln. Das Lehren selbst, welches der Begriff 'Lehrerin' impliziert, soll jedoch in engerem Sinne keine Aufgabe mehr sein, da ein Kind nicht durch 'lehren' lernt, sondern indem es selbst tätig wird und etwas aktiv erfährt. Der Schüler soll aus seiner passiven, 'belehrten' Rolle in eine aktive, selbstgestaltende und selbsttätige Rolle wechseln, womit ein anderes Rollenverständnis von Seiten der Lehrerin eintreten muss. Denn "statt des Redens muß sie das Schweigen lernen; statt zu unterrichten muß sie beobachten; statt der stolzen Würde dessen, der unfehlbar erscheinen will, muß sie das Kleid der Demut anziehen" (Montessori 1976, S. 123). Das Verhalten der Leiterin sollte von Achtung, Respekt und Geduld gegenüber den Bedürfnissen des Kindes geprägt sein, wobei ihre Aufgabe darin besteht, dem Kind zu helfen, die Dinge selbst zu tun und die vorbereitete Umgebung zu arrangieren. Zugleich ist sie auch selbst ein Teil dieser vorbereiteten Umgebung, indem sie die Verbindung zwischen Kind und Sache und Kind und Umgebung herstellt, um dem Schüler ein erfolgreiches Lernen zu ermöglichen. In heutigem Jargon könnte man sagen, die Leiterin wechselt vom Status der 'Entertainerin' in den der 'Managerin', indem sie die Lernumgebung organisiert und Lernprozesse initiiert, aber nicht aktiv in das Lernen eingreift, sondern nur unterstützende Funktion übernimmt.

Die Leiterin sollte sich in den Fertigkeiten, die sie brauchen würde, um jedem einzelnen Kind zu helfen, selbst erziehen. Sie müsse in der Lage sein, sich selbst aus dem Unterrichtsgeschehen zurückzunehmen und die passive Rolle des Beobachters einnehmen, um die individuellen Unterschiede des einzelnen Kindes wahrnehmen und ihm anschließend gezielt helfen zu können. Doch nur, wenn diese Hilfe wirklich gebraucht würde Ð und nur dann. Denn würde die Leiterin das Kind unnötig bei einer Arbeit unterbrechen, würde sie es nur beim Lernen stören und das hieße, seinem "Leben Gewalt antun" (ebd., S. 29).
    Er (der Erwachsene) muß passiv werden, damit das Kind aktiv werden kann. [...] Es handelt sich bei der Haltung des Erwachsenen um die Begrenzung des Einschreitens. Dem Kind muß geholfen werden, wo das Bedürfnis für Hilfe da ist. Doch schon ein Zuviel dieser Hilfe stört das Kind (Montessori 2005, S. 24).
Die Lehrerin schreitet also nur aktiv ein, wenn das Kind Hilfe benötigt oder in eine neue Lektion eingewiesen werden soll. Um dem Schüler die Möglichkeit der totalen Entfaltung zu geben, muss man also "der spontanen Entwicklung des Kindes Freiheit lassen; d.h. ohne unzeitiges Eingreifen oder Stören der ruhigen und friedlichen Entfaltung" (Montessori 1976, S. 73).

Ein weiterer Grundgedanke von Montessori war, das Zusammenleben und Zusammenarbeiten der Kinder nicht durch Belohnungen oder Strafen23 zu beeinflussen, da sonst Konkurrenzdenken unter den Kindern geweckt würde. Zumal mache "Lob [É] das Kind abhängig und unselbstständig, und Tadel [É] es nicht besser" (Raapke 2004, S. 208). Das Kind sollte zu Beginn der Arbeit durch eine intrinsische Motivation zum Lernen angeregt werden und somit auch ein intrinsisches Belohnungssystem entwickeln, welches es dazu befähigt, seine Erfolge anzuerkennen oder seine Fehler gegebenenfalls in Eigenarbeit zu korrigieren.

Der pädagogische "Allmachtsanspruch" des Lehrers wurde in der Montessori-Pädagogik demnach abgebaut, da das Kind Baumeister seiner selbst ist und sich selbst erzieht. Der Lehrer dient nur als Lernbegleiter und wirkt unterstützend auf das Lernen ein, jedoch niemals aufbauend, da dies dem Prozess des Lernens widerspräche. Dementsprechend sind Selbstreflektion und das Überdenken seiner Lehrerrolle unabdingbar, um im Sinne Montessoris unterrichten zu können.

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3.2.3 Die Lerngruppe

Die bis zu 40 Kinder umfassenden Lerngruppen im Kinderhaus waren altersgemischt und bestanden aus jeweils drei Jahrgangsstufen. Die erste Gruppe setzte sich in der Regel aus den Drei- bis Sechsjährigen, die zweite Gruppe aus den Sechs- bis Neunjährigen und die letzte Gruppe aus den Neun- bis Zwölfjährigen zusammen. Mädchen und Jungen wurden gemeinsam unterrichtet und übernahmen alle anfallenden Arbeiten, wie putzen, aufräumen oder kochen, in gleichberechtigter Weise. Montessori empfand es als unnatürlich, Menschen eines Lebensalters gezwungenermaßen zusammenzubringen und "es ist auch falsch, dies mit Kindern zu tun, man zerreißt den Faden des sozialen Lebens" (Montessori 1996, S. 97). In solch einer künstlich hergestellten Gruppensituation kann sich der soziale Sinn nicht entwickeln, da es im Leben alltäglich ist, mit Menschen verschiedener psychischer und physischer Voraussetzungen in Austausch zu treten, miteinander zu agieren und aufeinander Rücksicht zu nehmen. Die Altersmischung innerhalb der Gruppen sollte somit ein effektives Arbeiten ermöglichen, da verschiedene Perspektiven und Erfahrungshorizonte aufeinandertrafen und die Kinder in konstruktiver Weise voneinander lernen konnten. Die Drei-Jahres-Stufung hielt Montessori für sinnvoll, da hier die Entwicklungsschritte der Kinder dann so weit auseinanderliegen, dass sie eine gemeinsame Kommunikationsebene einnehmen können, aber trotzdem von den Unterschieden profitieren und die Vielfalt fruchtbar werden kann. In die Gruppe konnten und sollten auch Kinder mit individuellen Beeinträchtigungen und Behinderungen aufgenommen werden, da dies zu einer weiteren Bereicherung des Soziallebens der Gruppe beitrug. Das durch die Heterogenität ausgelöste Bildungsgefälle erschien Montessori als erzieherisch und unterrichtlich wertvoll, da sich dadurch vielfältige Anregungen und Anlässe zu wechselseitiger Hilfe ergeben konnten. Das gegenseitige Erklären erleichterte das Verstehen, da sich die Kinder innerhalb eines Sprach- und Denkhorizonts befanden. Die Ausbildung von Eigenschaften wie Kooperation, Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme und Toleranz wurden begünstigt. Die altersgemischten Gruppen hatten den Vorteil, dass ein zeitlich flexibler Lernverlauf möglich war und ein Kind nach seinem individuellen Entwicklungsstand voranschreiten konnte.

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3.2.4 Die Begriffe der Freiheit und Disziplin

Die Freiheit nahm im pädagogischen Konzept von Montessori einen sehr großen Stellenwert ein, da ihr Ziel, die Unabhängigkeit des Kindes herbeizuführen, nur unter den Bedingungen der Freiheit erreicht werden konnte. Das Kind benötigte die Freiheit, damit es sich zu einem freien und selbstständigen Menschen entwickeln konnte. Im Rahmen der Forderung nach gleichen Rechten für die Kinder nahm auch der freiheitliche Gedanke Montessoris einen großen Raum ein, da die Freiheit von inneren und äußeren Zwängen einen wichtigen Aspekt der menschlichen Würde darstellte.
    Man muß also die Natur des Kindes so frei wie möglich gewähren lassen; und je freier das Kind in seiner Entwicklung ist, desto schneller und vollkommener wird es seine höheren Formen und Funktionen erreichen (Montessori 1976, S. 14).
Das Kind benötigte demnach Freiheit, um sich überhaupt erst entwickeln zu können. Der Lehrer sollte die Materialien folglich nicht nur zur Verfügung stellen, sondern dem Kind die Freiheit lassen, selbst über sein Handeln zu bestimmen. Wichtiger Ausdruck der individuellen Freiheit des einzelnen Kindes war die freie Bewegung innerhalb des Kinderhauses, die freie Auswahl der Materialien und die freie Entscheidung über Zeitpunkt und Dauer der Beschäftigung.

Die Freiheit darf in der Montessori-Pädagogik aber nicht anarchistisch verstanden werden, indem den Kindern keinerlei Grenzen gesetzt werden und sie alles tun und lassen können, was sie möchten. Ganz im Gegensatz dazu, bewegte sich der montessorianische Freiheitsbegriff innerhalb wohldefinierter Grenzen der moralischen Gesetzmäßigkeiten und der Achtung gegenüber anderen Menschen, Lebewesen und Dingen24 . Freiheit "ist nicht Willkür, Grenzenlosigkeit oder Laissez-faire", sondern die Freiheit der individuellen Entfaltung unter Rücksichtnahme auf die Umwelt, also ohne das Wohl des anderen zu beeinträchtigen (Ludwig/Fischer/Klein-Landeck 2007, S. 8). Die Kinder sollten folglich in freiheitlicher Atmosphäre dazu erzogen werden, die Grenzen ihrer Freiheit ernst zu nehmen, sich in deren Rahmen zu bewegen und zu handeln, sodass möglichst wenig Reglementierung von außen nötig war. Den Kindern wurde demzufolge die Freiheit gelassen, sich selbst zu moralischem Handeln zu erziehen, was jedoch nicht beinhaltete, dass das Kind völlig auf sich alleine gestellt sein sollte oder der Lehrer nicht eingreifen durfte, falls klare Regelverstöße vorlagen.
    Wenn wir also sagen, dass dem Kind auch geistige Freiheit gelassen werden muß, da es nur durch die schöpferische Natur geformt werden kann und nicht durch uns, meinen wir damit nicht, daß es vernachlässigt und ohne Fürsorge gelassen werden soll. [...] Freiheit bedeutet nicht "Vernachlässigung" (Montessori 1976, S. 19).
Die vorab schon erwähnte Begrenzung der Freiheit zugunsten der Mitmenschen und Umwelt war folglich Teil der Disziplin des Einzelnen und kam stets im Umgang mit dem Material zum Tragen. Das freie Arbeiten war nur möglich, insofern niemand beeinträchtigt oder in Mitleidenschaft gezogen wurde. Die freie intellektuelle Arbeit stellte die Basis für die innere Disziplin dar, da sich der Mensch durch Worte nicht in dem Maße disziplinieren ließe, wie es durch die Entfaltung einer Tätigkeit bei spontaner Arbeit geschähe (vgl. Röhrs 1998, S. 256 und Montessori 1969, S. 335). Zudem trug die Freiarbeit zur gewünschten Kontinuität der Lernprozesse bei, da die Kinder sich, gemäß ihrer entsprechenden Entwicklungsphase, die adäquaten Materialien suchten, sich entsprechend ihrer Lernkapazität damit befassen und sich anschließend einer Arbeit auf höherem Niveau widmen konnten. Dieser kontinuierliche Lernprozess sollte möglichst selbstgesteuert verlaufen, um die natürliche Entwicklung des Kindes nicht zu behindern.

Freiheit und Disziplin standen in Montessoris Erziehungskonzept demnach in unmittelbarer Wechselwirkung zueinander, da die eine ohne die andere nicht denkbar war. Anders ausgedrückt: die Kinder konnten Disziplin nur in einer freien Umgebung und einem freiheitlich geprägten Gruppenverband lernen; zugleich war die Disziplin aber unabdingbare Grundlage für ein gelingendes Zusammenleben in der Gemeinschaft, innerhalb derer dann wiederum die individuelle Freiheit erst voll ausgelebt werden konnte. Folglich waren "Freiheit und innere Disziplin [É] für Montessori zwei Seiten ein und derselben Medaille" (Klein-Landeck 2007, S. 122).

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3.2.5 Das Material und seine Darbietung

Montessori entwickelte aufgrund ihrer intensiven Beobachtungen von Kindern spezielle Materialien, welche den Schülern in den verschiedenen Entwicklungsphasen den optimalen Lernfortschritt ermöglichen sollten. Sie entwickelte, testete und modifizierte ihr Material kontinuierlich, bis es in perfekter Weise den Ansprüchen der Kinder (und ihren eigenen hohen Ansprüchen) genügte und zum erwünschten Ziel führte. Deshalb legte sie auch so großen Wert auf die präzise Verwendung der Materialien, da ihrer Ansicht nach der erwünschte Lerneffekt nur in ihrer entworfenen Form der methodischen Umsetzung eintreten würde. In der Ausführung ihrer Pädagogik bestand sie demnach darauf, dass die Lehrer, die ihre Methode verwandten, keinerlei Abwandlungen vollzogen.

Das Material sollte dem Schüler helfen, sich eine das Ganze umfassende Vorstellung von der Welt zu machen, indem einerseits die Einbildungskraft und andererseits die Abstraktionsfähigkeit ausgebildet werden sollten. Die Schüler sollten nicht mit tausend Einzelheiten gefüttert werden, sondern vom Konkreten zum Abstrakten geführt werden25.

Ihre Lernmaterialien gliederten sich in verschiedene Bereiche. Es gab das Material für die Sinneserziehung (sensorisch)26, für das mathematische Denken27, für die Sprachentwicklung28 und für die kosmische Erziehung29; des Weiteren die Lerngegenstände für die Übungen des täglichen Lebens30. Für jede Entwicklungsstufe waren von Montessori bestimmte Materialien für die Schüler vorgesehen, die die Kinder sich jedoch stets selbst auswählten. Die jüngeren Schüler begannen mit den Übungen des täglichen Lebens und den Sinnesübungen, wobei sie im weiteren Lernprozess, selbstgesteuert zu anspruchsvolleren Übungen mit Sprach- und Rechenmaterial sowie mit Materialien für Musik und die kosmische Erziehung übergingen (vgl. Klein-Landeck 2007, S. 123). Das didaktische Material sollte wie eine Leiter wirken, die dem Kinde die eigenständigen Schritte zur Selbstverwirklichung ermöglichte. Jeder Sinnesfunktion entsprach ein besonderes Übungsmaterial, welches in seiner Wirkung durch die Ausschaltung einzelner Sinne verstärkt wurde (vgl. Röhrs 1998, S. 257 f.). Die Sinneserziehung bildete demnach die Grundlage für alle weiteren Fähig- und Fertigkeiten, die das Kind im Laufe seines Lebens lernte und nahm eine zentrale Rolle im ganzheitlich ausgerichteten Lernkonzept Montessoris ein. Das Sinnesmaterial stellte ein Entwicklungsmaterial dar, welches die, in das Unterbewusstsein aufgenommenen ("absorbierten") Erfahrungen des Kleinkindes, durch Sinneserfahrungen ins Bewusstsein holen sollte. Durch das Anfassen und Greifen des Materials sollte ein Begreifen stattfinden (vgl. Raapke 2004, S. 207).

Das Material war dabei in der Form gestaltet, dass es den Schüler aus sich heraus anregte und zum Lernen motivierte, so dass keine Aufforderung von außen nötig war. Alle Dinge, die dem Kind bereitgestellt wurden, sollten so angeordnet sein, dass "sie dem Kind das äußere Ziel anregend darbieten. Das Kind wird dazu aufgefordert, die Handlung aus Interesse zu beginnen, und der Anfangshandlung folgt dann die Wiederholung" (Montessori 1996, S. 32). Der Schüler sollte durch das Material folglich eine intrinsische Motivation entwickeln, aus welcher der Wille entspringt, sich mit dem Material intensiver zu beschäftigen und zu lernen. Das Material selbst war so beschaffen, dass es zur Wiederholung herausforderte und beliebig viele Wiederholungen zuließ. Das Üben nahm in der Montessori-Pädagogik eine zentrale Funktion bei der Polarisation der Aufmerksamkeit ein.

Des Weiteren waren die Materialien so entworfen, dass die Selbstkorrektur stets möglich war und die Schüler einen Fehler oder ein aufkommendes Problem selbstständig lösen konnten. Diese selbsttätige Korrektur wirkte motivierend und anregend auf den Lerner, das Hindernis durch die eigene Verbesserung zu überwinden (vgl. Montessori 1976, S. 76). Dadurch wurde die Unabhängigkeit und somit das selbstverantwortliche Lernen der Schüler gefördert und gefordert, was wiederum Ausdruck ihrer persönlichen (Lern-) Freiheit darstellte.

Die zentrale Unterrichtsform war die Freie Arbeit, die beinhaltete, dass die Kinder jederzeit die Möglichkeit hatten, den Lerngegenstand31, die Sozialform32, die Zeit33 und den Arbeitsplatz34 frei zu wählen. Wichtig bei der Ausführung einer Arbeit war, dass jede Aufgabe zu Ende geführt wurde und andere Kinder in ihrer Arbeit weder behindert noch gestört wurden (vgl. Klein-Landeck 2007, S. 121). Alle didaktischen Materialien waren nur in einfacher Ausführung vorhanden und die Kinder mussten in Eigenregie aushandeln, wer, mit welchem Material, wann, arbeiten durfte. Es war folglich eine gewisse Disziplin beim Umgang mit dem Material vonnöten. Durch das Material sollten die Kinder zu Selbstständigkeit angeregt werden, weshalb Situationen geschaffen werden mussten, in denen sie von sich aus tätig werden konnten. Das Schaffen geeigneter Situationen war Aufgabe der Leiterin, die die vorbereitete Umgebung, ohne die kein strukturiertes Lernen stattfinden konnte, organisieren musste. Zudem legte Montessori großen Wert auf die präzise Handhabung des Materials, weshalb es einer Einführung von Seiten der Leiterin bedurfte. Sie zeigte dem Schüler den exakten methodischen Umgang, um ihm dadurch ein erfolgreiches Lernen überhaupt erst zu ermöglichen. Dies fand in Form von Lektionen statt, in denen die Leiterin in möglichst knapper und deutlicher Form die Vorgehensweise erläuterte und neue Inhalte einführte. Die Lektionen sind angelehnt an Herbarts35 Einheitstypus von Unterrichtslektionen, die er in vier Stufen gliederte:
  1. Klarheit: Darbietung eines Gegenstandes und seine analytische Untersuchung.
  2. Assoziation: Urteile und Vergleiche mit anderen Gegenständen aus der Umgebung oder mit Vorstellungen aus der Erinnerung.
  3. System: Definition des Gegenstandes, abgeleitet aus vorhergehenden Urteilen.
  4. Methode: Neue Prinzipien, die aus dem Begriff erwachsen, der sich vertieft hat, und die zu praktischen Anwendungen moralischer Art führen (vgl. Montessori 1976, S. 49).
Nach diesem Prinzip ging Montessori in ihrer Unterweisung36 der Schüler vor, bei der eine Isolierung der Sinne stattfand, indem zwei isolierte, entgegengesetzte Eindrücke wahrgenommen wurden, um zu einer vertieften Wahrnehmung zu gelangen. Unter den Eigenschaften der Gegenstände musste demnach eine hervorstechen, "die die höchste Aktivität der Intelligenz wachruft" (ebd., S. 76). Die Eigenschaften "warm" und "kalt" wurden zum Beispiel mit verbundenen Augen an zwei völlig gleichen Gegenständen ertastet und mit wenigen Worten von Seiten der Leiterin erklärt: "Das ist warm. Das ist kalt". Es mussten demzufolge "Gegenstände vorbereitet werden, die untereinander völlig gleich sind, mit Ausnahme der sich ändernden Eigenschaft" (Montessori 1969, S. 115). Die Leiterin sollte sich in einer klaren, unmissverständlichen, aber motivierenden Sprache an das Kind wenden. Falls das Kind zögerte oder einen Fehler machte, wurde es von der Leiterin nicht kritisiert oder in seiner Arbeit unterbrochen, sondern die Lektion wurde an diesem Punkt beendet. Wenn das Kind zu einem anderen Zeitpunkt die Bereitschaft zeigte, bzw. wenn das Material seine Aufmerksamkeit erregt hatte, konnte die Lektion erneut aufgenommen und fortgeführt werden (vgl. Steibel 1995, S.46). Montessori selbst sprach von ihrem Material niemals als Spielzeug, oder bezeichnete den Umgang mit dem Material als Spielen. Für sie stellte die Beschäftigung mit dem Material immer Arbeit dar, da durch das Handeln ein konkretes Ziel verfolgt wurde, wohingegen das Spielen verstärkt um des Spielens Willens geschah. Der Umgang mit den Materialien konnte zwar für einen externen Beobachter durchaus den Eindruck eines spielerischen Tuns erwecken, aber er fokussierte immer das Fortschreiten der persönlichen Entwicklung.



Fußnoten:
23 "Diese äußeren Belohnungen und Strafen sind Ð der Ausdruck sei erlaubt Ð die Bank für die Seele, also das Instrument zur Knechtung des Geistes, der angewandt wird, nicht um Deformation abzuschwächen, sondern um sie hervorzurufen" (Montessori 1969, S. 17). Oder: Strafe hat "niederdrückende Wirkung und wird über Kinder verhängt, die schon niedergedrückt sind" (Montessori 1996, S. 50).
24 "Die Freiheit des Kindes muß als Grenze das Gemeinwohl haben, als Form das, was wir als Wohlerzogenheit bei seinen Manieren und seinem Auftreten bezeichnen. Wir müssen also dem Kind all das verbieten, was die anderen kränken oder ihnen schaden kann oder was als unschickliche oder unfreundliche Haltung gilt" (Montessori 1969, S. 57).
25 "Einzelheiten lehren, bedeutet Verwirrung stiften. Die Beziehung unter den Dingen herstellen, bedeutet Erkenntnisse vermitteln" (Montessori, zit. nach Raapke 2004, S. 129)
26 Farbskalen; Serien von Ton- oder Geräuscherzeugung; Geruchsfläschchen; Holzplättchen zur Ge-wichtsabschätzung oder zum Ertasten der Oberflächen-Beschaffenheit (rauh, glatt...)...
27 Blau-rote Stangen; Spindelkästen; Sandpapierzahlen; Ziffern und Chips; goldenes Perlenmaterial; farbige Perlenkette; bi- und trinomische Würfel... (vgl. Flitner 1999, S.41 f.)
28 Lettern verschiedener Schriften; Kärtchen zur Analyse von Wörtern und Grammatik; Wortschatzkarten...
29 Tierbaum; Pflanzenbaum; Geschichtsfries...
30 Aufgaben zum Knöpfen, Ordnen, Schleifen-binden... (vgl. Flitner 1999, S.41 f.)
31 Material, Aufgabe, Schwierigkeitsgrad, Ziele
32 Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit
33 Arbeitsdauer, Lerntempo
34 Bewegungsfreiheit, Prinzip der offenen Türen
35 Johann Friedrich Herbart (1776-1841), Philosoph, Psychologe und Pädagoge
36 Montessori spricht bei ihrer Unterweisung von der Lektion 'der drei Zeiten': Stufe 1: Assoziation von Sinneswahrnehmung und Namen; Stufe 2: Wiedererkennen des dem Namen entsprechenden Gegenstandes; Stufe 3: Erinnern an den dem Gegenstand entsprechenden Namen (vgl. Montessori 1969, S. 174 ff.)

Selbsttätige Erziehung nach Maria Montessori

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Biographische Angaben zu Maria Montessori
2.1 Kindheit und Jugend
2.2 Von der Medizin zur Pädagogik
2.3 Historische Einordnung in den Kontext der Reformpädagogik

3. Pädagogisch-anthropologische Grundlagen
3.1 Anthropologische Grundgedanken von Maria Montessori
3.1.1 Das Erziehungsziel von Maria Montessori und ihr Bild vom Kind
3.1.2 Der geistige Embryo und der absorbierende Geist
3.1.3 Die sensiblen Perioden und die Entwicklungsstufen des Kindes
3.1.4 Die Polarisation der Aufmerksamkeit
3.2 Die pädagogische Umsetzung: Das Kinderhaus
3.2.1 Die vorbereitete Umgebung
3.2.2 Die Leiterin
3.2.3 Die Lerngruppe
3.2.4 Die Begriffe der Freiheit und Disziplin
3.2.5 Das Material und seine Darbietung
3.3 Die Umsetzung der Montessori-Pädagogik heute
3.3.1 Die strukturellen Rahmenbedingungen der Montessori-Pädagogik in Deutschland
3.3.2 Die Montessori-Ausbildung und die aktuelle Umsetzung des pädagogischen Konzepts in der Grundschule

4. Ausgewählte Aspekte der gegenwärtigen Bildungsdiskussion unter Bezugnahme auf die Pädagogik Maria Montessoris

4.1 Die Notwendigkeit einer gezielten (Früh-)Förderung unserer Kinder unter neurologischer und gesellschaftlicher Perspektive
4.1.1 Gegenwärtige Entwicklungstheorien und ihre neurologischen Grundlagen
4.1.2 Welche Bedeutung hat die Frühförderung für unsere Kinder?
4.1.3 Lernen mit allen Sinnen
4.1.4 Selbsttätiges, selbstgesteuertes und selbstentdeckendes Lernen

4.2 Die Schuleingangsphase
4.2.1 Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule
4.2.2 Aktuelle Modelle der Schuleingangsphase
4.2.3 Das Konzept des jahrgangsgemischten Lernens

4.3 Wege in ein verändertes Schulsystem
4.3.1 Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Schule und Kindheit
4.3.2 Die Forderungen nach mehr Bildungsqualität in Kindergarten und Grundschule unter Bezugnahme auf die PISA-Studie
4.3.3 Wie aktuell ist die Montessori-Pädagogik heute noch?

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis