WEE-WEF : Weltbund für Erneuerung der Erziehung - World Education Fellowship
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3. Pädagogisch-anthropologische Grundlagen


3.1.1 Das Erziehungsziel von Maria Montessori und ihr Bild vom Kind
3.1.2 Der geistige Embryo und der absorbierende Geist
3.1.3 Die sensiblen Perioden und die Entwicklungsstufen des Kindes
3.1.4 Die Polarisation der Aufmerksamkeit



3.1 Anthropologische Grundgedanken von Maria Montessori

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3.1.1 Das Erziehungsziel von Maria Montessori und ihr Bild vom Kind

Montessori hatte hohe, sehr idealistische und fast utopisch erscheinende Ziele, die sie mit ihrer Pädagogik anzustreben versuchte. "Mein höheres Ziel ist die Vervollkommnung des Menschengeschlechts", zitiert Kramer eine Aussage Montessoris aus einem Interview im Jahre 1913 (Montessori, zit. nach Kramer 1995, S. 235). Dies wollte sie erreichen, indem sie die Kinder von körperlichen und geistigen Zwängen befreite und sie anregte aus der Passivität, in ein aktiv-selbstgesteuertes Leben aufzubrechen. Ihr Ziel war es, die Kinder zu unabhängigen, aktiven und selbstständigen Individuen zu erziehen, die in der Lage waren, sich selbst und andere aus der Unterdrückung zu befreien. Sie wollte die damals vorherrschenden Missstände in der Gesellschaft durch die Erziehung aufheben, indem sie die zukünftigen Generationen so ausbildete, dass sie einen gesellschaftlichen Wandel herbeiführen würden und zur Lösung der damaligen gesellschaftlichen Probleme, wie die der sozialen Klassenunterschiede oder der Ungleichberechtigung von Mann und Frau, beitragen könnten. Den Weg zu der, in ihren Augen, richtigen Erziehung beschritt Montessori, indem sie über das intensive Beobachten der Kinder lernte, was die Kinder in den verschiedenen Entwicklungsstadien verlangten und welche Anregungen ihnen weiterhalfen, ihre Lernprozesse voranzutreiben. Das Material sollte die innere Ordnung des Kindes herstellen, denn "auf dieses Prinzip [É] gründet sich alles oder nichts. [É] Durch die Ordnung und mit der Ordnung kommt das 'Wachstum' und damit die Möglichkeit, zu leben" (Montessori 1976, S. 117 f.). Montessori wollte den Geist des Kindes gezielt fördern, so dass es den Erwachsenen aufbauen kann.

"Christus sagte: 'Wer vollkommen sein will werde wie ein Kind' (ebd., S. 245). Mit diesen Worten umschreibt Montessori in ihrem Werk Schule des Kindes die Bedeutung, die das Kind für sie und die Menschheit im Allgemeinen hat. Denn in Montessoris Augen ist das Kind vollkommen. Sie sieht das Kindsein als die Fortführung des Schöpfungsaktes und beschreibt das Kind als den "Schöpfer des Menschen" und somit als den "Baumeister" und "Vater des Menschen" zugleich (Montessori 2008, S. 45 f.). Es birgt alle Potenzialitäten, die es zur Lebensbewältigung und zum Menschsein braucht in sich und darf dabei nicht vom Erwachsenen in seiner freien Entfaltung gestört werden. Montessori spricht in diesem Zusammenhang vom 'immanenten Bauplan' des Kindes, da das Kind von Geburt an mit Potenzialitäten (Nebule16 ) ausgestattet ist, die es anregen bestimmte Fähigkeiten zu erlernen. Um seine Fähigkeiten auszubauen muss das Kind jedoch auf eine anregende Umwelt treffen.
    In jeder Persönlichkeit müssen wir zwei Dinge unterscheiden: Eines ist die eigene, natürliche und spontane Aktivität, mit der man aus der Umwelt nimmt, innerlich verarbeitet, die eigene Persönlichkeit aufbaut und dabei ausprägt; das andere ist das äußere Mittel mit dem man alles dies machen kann (Montessori 1976, S. 109).
Es spielen also die endogenen Veranlagungen ebenso eine Rolle, wie die Faktoren der Umwelt. Doch letztendlich ist die Aufgabe des Kindes seine Persönlichkeit aufzubauen und der Lehrer kann hierbei nur unterstützend tätig sein, indem er Hindernisse aus dem Weg räumt und die entsprechende Umwelt vorbereitet, in welcher das Kind aktiv werden kann.

Montessori betrachtet das Kind von Anfang als ein eigenständiges, freies Geistes- und Sozialwesen, das innere Bedürfnisse hat, dem eigene Rechte zugesprochen und ein Platz in der Gesellschaft eingeräumt werden müssen. Nur weil es noch nicht die Möglichkeiten hat, sich in der Form zu äußern, wie dies ein Erwachsener tut, heißt es nicht, dass man seine Bedürfnisse missachten darf. Doch genau das tut der Erwachsene: er schränkt das Kind in seinen Rechten ein, indem er alles für es macht Ð es füttert, es kämmt, es wäscht Ð und indem er es in seinem Handeln17 einfach unterbricht, ohne jegliche Rücksicht, die einem Erwachsenen sofort zugesprochen würde (vgl. Montessori 1976, S. 21 ff.). Dabei ist es von großer Bedeutung das Kind als eigenständiges Wesen zu achten und ihm seinen freien Willen zu gewähren, um es letztendlich handlungsfähig machen zu können. Denn würde der Willes des Kindes gebrochen, würde es damit zu einem unselbstständigen Wesen heranwachsen, welches zu verantwortungsbewusstem und selbsttätigem Handeln nicht fähig wäre (vgl. ebd., S. 179 ff.). Folglich müssen neben den äußeren, physiologischen Erfordernissen auch die inneren Bedürfnisse des Kindes geachtet und gepflegt werden und dies geschieht am ehesten, indem das Kind eine Sensibilität für seine inneren Bedürfnisse erwirbt und somit auf den Weg der Selbsterziehung gebracht wird. Denn keine Anleitung und kein Lehrer ist in der Lage das innere Bedürfnis und die notwendige Reifezeit eines jeden Schülers zu erraten, doch wenn dem Kind die Freiheit gelassen wird, sich frei zu entfalten, offenbart die Leitung der Natur die Fähigkeiten des Kindes wie von selbst (vgl. Montessori 1976, S. 85 ff.). Es ist also nicht der Lehrer, der das Kind formt, sondern es ist die Natur des Kindes selbst, die den Menschen erschafft. Daraus erschließt sich die Aufgabe des Lehrers diese natürliche Entwicklung zu ermöglichen und dem Kind zu helfen, "es allein zu tun" (Montessori 2008, S. 201). Das Kind ist nicht mehr nur Objekt der Bearbeitung durch den Erwachsenen, sondern es soll das Zentrum des pädagogischen Handelns darstellen und als Subjekt seiner Erziehung angesehen werden. Das Kind selbst muss den aktiven Part in seiner Erziehung übernehmen, da es nicht belehrt werden kann, um zu lernen, sondern das Lernen selbst als aktiven Prozess erfahren muss.

Montessoris Gedanken zur Schule gehen dabei immer von den personalen Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen aus und nicht von den externen Anforderungen der Erwachsenen oder des Lehrplans. Es müssen die Bedingungen geschaffen werden, die es dem Heranwachsenden ermöglichen seine Entwicklung zu vollziehen. Die Schule sollte die "freie Entfaltung der kindlichen Aktivität ermöglichen, damit dort die wissenschaftliche Pädagogik entsteht; dies ist die wesentliche Reform" (Montessori 1969, S. 12). Es ging ihr in erster Linie also nicht um Wissensvermittlung oder schulische Bildung, sondern darum, den Menschen zur Unabhängigkeit und Selbstständigkeit zu führen.

In der Montessori-Pädagogik nimmt das Kind, als Mensch und Geisteswesen, auch innerhalb des gesellschaftlichen Komplexes eine wichtige Rolle ein. Montessori sah in ihm den Schöpfer des neuen Weltfriedens und entwickelte somit ihre Pädagogik und ihre Erziehungstheorie stets in Hinblick auf den Weltfrieden. "Wir müssen uns zum Kinde wenden als zu einem Messias, zu einem Retter und Erneuerer des Volkes und der Gesellschaft"; die Erneuerung der Menschheit kann nur durch die richtige Erziehung der Kinder geschehen, denn "in ihnen liegt der Ursprung und der Schlüssel der Rätsel der Menschheit" (Montessori 1996, S. 118). Die pädagogischen Ansätze Montessoris müssen stets in einen größeren Gesamtzusammenhang eingeordnet werden, da sie die ganze Welt als eine Einheit und den Mensch als Teil des Kosmos ansah, in welchem alle Lebewesen in Harmonie mit der Umwelt leben und positiv aufeinander einwirken sollen. "Jede Art wirkt für das Ganze, und vom Werk eines jeden hängt die Lebensmöglichkeit des Ganzen ab" (ebd., S. 129).

Die montessorianische Anthropologie des Kindes kann somit nicht auf das einzelne Subjekt beschränkt bleiben, sondern kann immer nur unter Einordnung in einen größeren Zusammenhang erfasst werden, sowie auch die anderen Teilaspekte der Montessori-Pädagogik nur in ihrer Ganzheit und in ihrer Wechselwirkung aufeinander zu verstehen sind. Ihr Erziehungsziel, ihr Bild vom Kind und ihre methodischen Umsetzungen sind folglich nicht isoliert voneinander tragfähig, sondern nur in einem größeren Kontext und im Hinblick auf ihre Vision des Friedens zu verstehen.

Zusammenfassend kann man sagen, dass Montessori eine grundlegende Strukturveränderung der Erziehung forderte, bei der die Rolle des Erziehenden, die Rolle des Kindes und die Bedingungen des Erziehens neu formuliert werden sollten18. Dabei verfolgte sie stets das Ziel durch einen Wandel in der Erziehung und im pädagogischen Denken auch einen Wandel in der Gesellschaft herbeizuführen, der jedoch im Kleinen durch die Fokussierung auf die Persönlichkeitsentwicklung des Einzelnen seinen Anfang nehmen musste. Jedes Stadium der Erziehung sollte ein Mittel zur Reform der Gesamtgesellschaft sein, denn das Kind kann "mit seinen unendlichen Möglichkeiten [É] die Menschheit umgestalten, so wie es sie auch schafft. Vom Kinde kommt uns große Hoffnung und eine neue Erleuchtung: Durch die Erziehung kann vielleicht viel getan werden, um die Menschheit zu einem größeren Verständnis, zu einem größeren Wohlstand und einer tieferen Geistigkeit zu führen" (Montessori 1972, S. 61).

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3.1.2 Der geistige Embryo und der absorbierende Geist

Der 'geistige Embryo' bezeichnet das Kleinkind ab dem Zeitpunkt der Geburt, welches, obwohl noch nicht fähig sich zu artikulieren oder sich fortzubewegen, trotz allem schon ein Geisteswesen ist, da es wahrnimmt und mit der Umwelt interagiert. In der besonderen Empfänglichkeitsbeziehung zwischen Kind und Umwelt während der sensiblen Perioden liegt der "Schlüssel zu der geheimnisvollen Tiefenschicht, in der sich das wunderbare Wachstum des geistigen Embryos vollzieht" (Montessori 2008, S. 52). In solchen Phasen lernt das Kind sich in seiner Umwelt zurechtzufinden und durch die Auseinandersetzung mit ihr, sich selbst aufzubauen. Mit dem einerseits medizinisch, andererseits religiös geprägten Begriff des "geistigen Embryos" verdeutlicht Montessori den Zusammenhang von körperlicher und geistiger Entwicklung. Hier spiegeln sich auch deutlich die Persönlichkeit Montessoris und ihre gedanklichen Ansätze wieder, da sie einerseits gläubige Katholikin, andererseits jedoch durch und durch Wissenschaftlerin und Medizinerin war.

Im Alter von null bis sechs Jahren erobert sich das Kind seine Umwelt, indem es die Reize aus der Umgebung unbewusst aufnimmt und verinnerlicht. Montessori bezeichnet dies als absorbierendes Lernen, was eine Form des unbewussten, nicht methodisch gesteuerten Lernens in der Kleinkindphase darstellt. "Das Kind absorbiert die Umgebung, nimmt alles aus der Umgebung und inkarniert es" (Montessori 1972, S. 61). Klein bezeichnet das Verhalten der Welt gegenüber sehr treffend, indem er davon spricht, dass die Kinder "die Welt in sich ein(saugen) wie ein Schwamm" (Klein 2007, S. 32). Das Lernen findet dementsprechend mit einer großen Leichtigkeit und Unbeschwertheit statt19 . Als Beispiel kann hier das Lernen der Sprache angeführt werden, da die grundlegenden Strukturen der Muttersprache (spätestens) ab der Geburt aufgenommen und im Gehirn verankert werden, obwohl es erst viel später zu deren Reproduktion kommt.

Ein kurzer Exkurs in die neurologische Forschung zeigt, dass dieses Phänomen auch wissenschaftlich belegt werden kann. Denn das unentwegte Hören der Sprache in den ersten Lebensjahren reicht aus, "um die neuronalen Strukturen zu schaffen, die nötig sind, damit das Kind all die vielschichtigen Aspekte der gesprochenen Sprache zu verstehen und hervorzubringen lernt" (Eliot 2002, S. 370). Das Gehirn leistet also durch die unbewusste Aufnahme der Sprache in den ersten Lebensjahren eine Vorstrukturierung, die es dem Kind ermöglicht eine Sprache in ihrer ganzen Perfektion zu lernen.

Das Kleinkind selbst bezeichnet Montessori als den absorbierenden Geist, da das Kind von Anfang an ein Geisteswesen, also als ein wahrnehmendes, denkendes und reizverarbeitendes Wesen ist. Es tritt von Anfang an in Interaktion mit seiner Umwelt, um sie zu erobern und sie verstehen zu lernen. Alles in dieser Phase Erfahrene und Gelernte bleibt, nach Montessoris Theorie, dauerhaft im Geist des Kindes verwurzelt. Deshalb ist es gerade in den frühen Lebensphasen entscheidend, dem Kind entsprechende Lernangebote anzubieten, um seine Lernbereitschaft adäquat zu befriedigen und seine Lernpotentiale zu nutzen (vgl. Klein 2007, S. 32 ff.).

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3.1.3 Die sensiblen Perioden und die Entwicklungsstufen des Kindes

Die sensiblen Perioden bezeichnen für Montessori sozusagen den Strukturplan der geistigen Entwicklung des Kindes. Es sind Phasen in der Entwicklung des Kindes, die von einer besonderen Sensibilität, also Empfänglichkeit für bestimmte Lernvorgänge in der Begegnung mit der Umwelt gekennzeichnet sind. Es handelt sich dabei, um ein "entwicklungsspezifisches inneres Gerichtetsein auf die Umwelt zur Bewältigung immanent gesetzter Aufgaben, deren Lösung erst Reifung ermöglicht" (Röhrs 1998, S. 263). Diese Empfänglichkeitsphasen gehen aber auch wieder vorbei und können somit verpasst werden. Deshalb ist es für Montessori von großer Bedeutung, die Kinder in ihrem Verhalten, ihrer Artikulation und bei ihrer Arbeit genau zu beobachten, um Rückschlüsse darauf ziehen zu können, welche Lernangebote in dieser Phase vonnöten sind. Die Entwicklungsbiologie des 21. Jahrhunderts spricht in diesem Zusammenhang von Zeitfenstern oder kritischen Perioden, innerhalb derer ein bestimmtes Verhalten erlernt werden muss, da es nach dem Schließen dieses Fenster schwer oder fast unmöglich ist, dieses Verhalten noch zu erwerben (vgl. Klein 2007, S. 30).

Hat man erkannt, in welcher Entwicklungsphase das Kind sich gerade befindet, ist es Aufgabe der Leiterin die passenden Materialien bereitzustellen und für eine anregende Umwelt zu sorgen. Man muss dem Kind "die ihm notwendige Nahrung" vermitteln, dann organisiert sich die innere Persönlichkeit des Kindes von selbst und das geistige Wachstum kann vonstatten gehen (Montessori 1996, S. 20). Es ist also von großer Bedeutung, dass dem Kind die passenden Mittel zur richtigen Zeit zur Verfügung stehen, um die natürlichen Lernpotenziale nutzen zu können. Ebenso wichtig ist es jedoch, zu wissen, welche Lernangebote das Kind gerade nicht braucht. Denn ist das Gehirn in dem Moment der Stimulation nicht aufnahmefähig für einen Reiz, kann dieser bestenfalls einfach ausgeblendet werden, im ungünstigsten Fall jedoch die Aufnahme potentieller adäquater Reize blockieren und somit mögliche Lernprozess und Entwicklungsschritte verhindern.

Montessori ging davon aus, dass die besondere Empfänglichkeit für die passenden Lernanreize im Kind endogen veranlagt ist und in bestimmten Phasen zu Tage tritt und offen für den jeweiligen Reiz ist. Ist das Kind in solch einer Phase, wählt es sich den spezifischen Reiz selbst aus. Durch seine kindliche Unbeholfenheit ist es hierbei jedoch abhängig von der Umwelt und somit vom Erwachsenen, der ihm die adäquaten Mittel zur Verfügung stellen muss, um ihm das Zugreifen zu ermöglichen. Es bedarf also exogener Einflüsse aus der Umwelt, um die endogenen Veranlagungen auszubilden und zu formen. Die innere Entwicklung des Kindes ist also stets abhängig von der Interaktion mit der Umwelt und besteht somit aus einem Wechselspiel von endogenen Veranlagungen und Einflüssen von außen. Die Umwelt dient hierbei "als Material, aber sie hat für sich allein keine aufbauende Kraft" (Montessori 2008, S. 51).

Für Montessori gliedert sich die Entwicklung des Kindes in verschiedene Stufen. Die erste Stufe reicht von null bis sechs Jahren und teilt sich nochmals in zwei Unterstufen, von der die erste von der Geburt bis zum dritten Lebensjahr reicht, die zweite von drei bis sechs Jahren. Die erste Unterphase beschreibt die Hauptphase des geistigen Embryos, in der der Erwachsene keinen direkten Einfluss auf das Kind hat, wohingegen die zweite Phase zwar noch von derselben Geistesform20 geprägt, aber stärker durch den Erwachsenen beeinflussbar ist. Ab diesem Zeitpunkt ist das Kind also alt genug ins Kinderhaus aufgenommen zu werden und eine gezielte Förderung zu erhalten.

Die zweite Stufe der Entwicklung und Erziehung vollzieht sich vom sechsten bis zum zwölften Lebensjahr. Diese Phase ist, im Vergleich zur vorherigen, eine stabile Phase des gleichmäßigen Wachstums ohne große Veränderungen (vgl. Montessori 1972, S. 16 f.). Es ist die Zeit, in der normalerweise die Schulpflicht beginnt und in welcher der Körper große Wachstumsschübe zu verzeichnen hat und sich die typischen Merkmale eines Kleinkindes langsam verwachsen. Dieser äußerliche Wandel spiegelt sich auch im Verhalten zur Umwelt und den Mitmenschen wieder. Es findet eine allmähliche Distanzierung von den Eltern statt, das Kind wird selbstständiger, beginnt Dinge zu hinterfragen und sich ein eigenes Urteil zu bilden.

In dieser Phase sollte die kosmische Erziehung21 einen großen Raum einnehmen, da die Wissbegierde dieser Kinder sehr groß ist und sie somit besonders empfänglich für alles sind, was um sie herum geschieht.
    Ziel ist es, den Kindern den Weg zu zeigen, sich selbst fröhlich und voller Neugier die Welt zu erobern [...] und dann allmählich zu lernen, für diese Welt und für sich selbst einen eigenen Anteil an Verantwortung zu übernehmen. Der Kosmos, das ist die ganze Welt, in der wir leben, das Universum, unser Planet Erde, Sonne, Mond, Licht, Tag, Nacht, Luft, Wasser, Feuer, die Pflanzen und die Tiere und selbstverständlich wir Menschen mit unserer Kultur und Geschichte (Raapke 2004, S. 122).
Für Montessori war es in dieser Phase von großer Bedeutung, die Kinder zu der Einsicht zu führen, dass in unserer Welt alles in irgendeiner Weise miteinander verknüpft ist und in Wechselbeziehungen zueinander steht. Alles wird bestimmt von einem größeren Zusammenhang, ist voneinander abhängig und aufeinander angewiesen. In der Erziehungstheorie von Maria Montessori umfasst die kosmische Erziehung den kosmischen Schöpfungsplan und die kosmische Aufgabe des Menschen.

Der kosmische Schöpfungsplan beinhaltet die religiöse Dimension der Dankbarkeit gegenüber Gott, als unseren Schöpfer, sowie gegenüber den Menschen, die seine Geschöpfe sind. Als Gottes Geschöpfe ist es, laut Montessori, unsere kosmische Aufgabe die Schöpfung zu bewahren, zu erhalten und weiter auszubauen. Damit richtete sie einerseits eine ökologische Aufgabe an den Menschen, nämlich die Natur und das Leben auf der Welt zu erhalten, sowie eine humanitäre Aufgabe, nämlich alle Menschen auf der Erde zu achten und zu respektieren. Diese Forderungen sind deutlich religiös hinterlegt und enthalten auch immer den Appell zum Frieden auf der Welt und dem friedlichen Zusammenleben unter den Menschen (vgl. Raapke 2004, S. 123). Sehr deutlich wird hier auch der Aspekt des Sozialen betont, der immer eine tragende Rolle in ihren pädagogischen Ansätzen spielte. Das soziale Miteinander und somit auch stets der Blick auf die Gesellschaft und ihre optimale Entwicklung waren die großen Anliegen, die hinter ihrem pädagogischen Ansatz standen. Deshalb legte sie auch so großen Wert auf eine gute Erziehung der Kinder, da dies immer eine Investition in die Zukunft und somit in eine bessere Welt darstellte.

Hier wird nochmals deutlich, welche bedeutende Rolle das Kind in der Welt einnimmt, denn das Kind ist für den Erhalt der Welt und der Kultur zuständig und somit für die Sicherung des Fortdauerns der Menschheit. Im Rahmen dieser kosmischen Erziehung war es für Montessori auch deshalb so wichtig, die reale Welt ins Klassenzimmer zu holen, oder aber die Schüler aus der Schule, in die Natur und das reale Leben mitzunehmen, um sie adäquat auf ihre zukünftigen Anforderungen vorzubereiten. Die Lern- und Lebenssituation in der Schule sollte möglichst nah am alltäglichen Leben der Menschen ausgerichtet sein, was unter anderem durch die häusliche Einrichtung, die Aufgaben aus dem alltäglichen Leben oder das Leben und Lernen in heterogenen Gruppen zum Tragen kam.

Die dritte Stufe der Entwicklung umfasst die Lebensjahre von zwölf bis achtzehn und ist nach der relativ stabilen zweiten Phase, nun wieder eine eher formative Phase, die von einer Unruhe und Labilität geprägt ist. Es findet ein großer innerer Umbruch im Leben der Kinder statt, da sie nun vom Kind zum Jugendlichen heranwachsen und damit beschäftigt sind ihre eigene Identität und Persönlichkeit auszubilden. Dieses Suchen und Finden der Rolle, welche sie als Erwachsener in der Gesellschaft einnehmen möchten, sind von großer Unsicherheit, aber auch von einem starken Drang nach Unabhängigkeit geprägt. Physisch ist die Phase von einem schnellen körperlichen Wachstum gekennzeichnet, da das Kind äußerlich langsam den Habitus eines Erwachsenen annimmt. Raapke umschreibt diese Phase, in Anlehnung an Montessori22 , mit der sehr treffenden Metapher einer Geburt, da es sich "gleichsam wieder um eine Geburt, nämlich die des Erwachsenen" handelt (Raapke 2004, S. 146). Diese Metapher impliziert auch die Schmerzhaftigkeit des plötzlichen "Herausgeworfen-Werdens" in die Welt, aus dem Schutzraum der Kindheit und der Familie und die plötzliche Konfrontation mit dem eigenen Ich, das in ständiger Interaktion mit seiner Umwelt agieren muss.

Für diese Phase hatte Montessori den Erdkinderplan entwickelt, der einen Plan zur Reform der Sekundarstufe darstellt. Der Terminus "Erdkinderplan" beinhaltet den Anspruch eine Schule für alle Kinder zu sein; die normalen, wie die in mancher Hinsicht benachteiligten, so dass niemand ausgrenzt werde. Die Ausbildung der Jugendlichen sollte ab dem zwölften Lebensjahr in einem Landerziehungsheim stattfinden, also in einer Art Internat auf dem Lande, das einen Bauernhof, einen Verkaufsladen, ein Gästehaus und eine Schule umfasste. Nach Maria Montessori sollte die Pädagogik dieses Lebensabschnittes "an den Ursprüngen der Kultur und an der gesellschaftlichen Urproduktion ansetzen", weshalb die agrarische und natürliche Umwelt rund um das Wohn- und Arbeitshaus der Heranwachsenden von tragender Bedeutung war (ebd., S. 150). Die Schüler sollten dort die ökologische und ökonomische Erfahrung machen, einen landwirtschaftlichen Betrieb aufzubauen und möglichst selbstständig aufrecht zu erhalten. Damit einhergehend wurden auch hohe Anforderungen an die sozialen Kompetenzen der Jugendlichen gestellt. Eine effektive Zusammenarbeit in der Gruppe war unabdingbar, gleichzeitig musste jedoch auch eine gewisse Hierarchie der Handlungs- und Produktionsabläufe eingehalten werden, in der jeder seine Aufgabe zu erfüllen hatte, um den Betrieb am Laufen zu halten und somit den Lebensunterhalt zu verdienen.

Hier kommt erneut eines von Montessoris grundlegenden Erziehungszielen zum Tragen, nämlich die Heranwachsenden zur Unabhängigkeit und Selbstständigkeit zu führen. Das Arbeiten der Jugendlichen sollte Ð wie jedes Arbeiten bei Montessori Ð ein reales Ziel verfolgen und nicht nur um der Tätigkeit willen vollzogen werden. Es findet eine Vorbereitung auf das spätere Leben in der Gesellschaft statt, um den Jugendlichen bestmöglich auf seinen Alltag als arbeitenden Erwachsenen vorzubereiten und ihm die große Verantwortung, die mit dieser Unabhängigkeit einhergeht, zu verdeutlichen.

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3.1.4 Die Polarisation der Aufmerksamkeit

Montessori hatte bei kleinen Kindern beobachtet, dass diese zu einer sehr starken Konzentration auf einen Lerngegenstand fähig sind, wenn sie etwas finden, was sie spontan reizt. Dies macht sich dadurch bemerkbar, dass das Kind seine ganze Aufmerksamkeit auf einen Gegenstand oder eine Tätigkeit richtet, sich nur schwer ablenken lässt, völlig vertieft in seine Beschäftigung ist und sein Tun ständig wiederholt. Die Polarisation ist wie eine direkte Verbindung zwischen dem Kind und der Sache, dass seine Aufmerksamkeit einzig und alleine auf sein momentanes Tun richtet (vgl. Raapke 2004, S. 180).
    Jedesmal, wenn eine solche Polarisation der Aufmerksamkeit stattfand, begann sich das Kind vollständig zu verändern. Es wurde ruhiger, fast intelligenter und mitteilsamer. Es offenbarte außergewöhnliche innere Qualitäten, die an die höchsten Bewußtseinsphänomene erinnern, wie die der Bekehrung (Montessori 1976, S. 70).
Wenn das Kind sein Tun und seine Kraft ausgeschöpft hat, hört es von alleine mit der Beschäftigung auf und erreicht einen ausgeglichenen und befriedigten Zustand. Nach Montessori hat es den Zustand der "Normalisierung" erreicht. Dieses normalisierte Verhalten des Kindes ist naturwüchsig im Menschen verborgen und wird durch die Polarisation der Aufmerksamkeit wieder erweckt. Ist ein Kind normalisiert bedeutet dies, dass es ausgeglichen, diszipliniert und selbstbewusst und zur "Herrschaft über sich selbst" gelangt ist (Montessori 2008, S. 149 ff.).

Diese Beobachtungen sind notwendig in Hinblick auf eine adäquate Förderung des Kindes, welche die Organisation der Lernumgebung und die Bereitstellung der passenden Lernangebote umfasst. Denn das Kind ist "von Natur aus zu einer spontanen organischen Entwicklung fähig" und "um diese Entfaltung zu begünstigen, muß das in seiner Tätigkeit frei gelassene Kind in seiner Umgebung etwas vorfinden, das organisiert wurde in direktem Verhältnis zu seiner sich nach Naturgesetzen abwickelnden inneren Organisation" (Montessori 1996, S. 19). Der Lehrer kann folglich auf die kindliche Polarisation der Aufmerksamkeit nicht direkt einwirken, aber er kann deren Entfaltung unterstützen, indem er das Umfeld des Kindes entsprechend vorbereitet und ihm die Freiheit lässt, sich nach eigenem Interesse zu betätigen.



Fußnoten:
16 Nebule = "nebelhafte Anregungen, die formlos, aber voller potentieller Energien sind, die das menschliche Verhalten in der Umwelt leiten und inkarnieren müssen" (Montessori 1996, S. 62). Es ist also wie ein Erwachen endogener Verhaltensinstinkte.
17 Montessori spricht hierbei immer von der Arbeit des Kindes.
18 "Hierin also besteht die wahre neue Erziehung; in der Entdeckung zuerst und dann in der Befreiung des Kindes" (Montessori 2008, S.116).
19 Diese besondere Form des Lernens durch das unbewusste Absorbieren der Umwelt bezeichnet Montessori, in Anlehnung an Percy Nunn, auch als "Mneme" (vgl. Montessori 1996, S. 54).
20 Geistesform des 'absorbierenden Geistes'
21 In der Theorie der kosmischen Erziehung folgt alles einem universalen Lehrplan: "In dem universalen Lehrplan [É] müssen [É] verschiedene Aspekte des Wissens von der Welt und vom Kosmos verbunden werden. Astronomie, Geographie, Geologie, Biologie, Physik, Chemie sind nur Details eines Ganzen. [É] Daneben gibt es den anderen Part, der die Lenkung des Bewußtseins auf die Menschheit betrifft. Der kosmische Aufbau der menschlichen Gesellschaft muß das Zentrum des Studiums der Geschichte und der Soziologie werdenÉ" (Montessori 1996, S. 131 f.).
22 "Die Entwicklung ist ein Aufeinanderfolgen von Geburten. In einem bestimmten Lebensabschnitt schwindet eine psychische Individualität, und eine andere wird aus ihr geboren" (Montessori 1972, S. 16).

Selbsttätige Erziehung nach Maria Montessori

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Biographische Angaben zu Maria Montessori
2.1 Kindheit und Jugend
2.2 Von der Medizin zur Pädagogik
2.3 Historische Einordnung in den Kontext der Reformpädagogik

3. Pädagogisch-anthropologische Grundlagen
3.1 Anthropologische Grundgedanken von Maria Montessori
3.1.1 Das Erziehungsziel von Maria Montessori und ihr Bild vom Kind
3.1.2 Der geistige Embryo und der absorbierende Geist
3.1.3 Die sensiblen Perioden und die Entwicklungsstufen des Kindes
3.1.4 Die Polarisation der Aufmerksamkeit
3.2 Die pädagogische Umsetzung: Das Kinderhaus
3.2.1 Die vorbereitete Umgebung
3.2.2 Die Leiterin
3.2.3 Die Lerngruppe
3.2.4 Die Begriffe der Freiheit und Disziplin
3.2.5 Das Material und seine Darbietung
3.3 Die Umsetzung der Montessori-Pädagogik heute
3.3.1 Die strukturellen Rahmenbedingungen der Montessori-Pädagogik in Deutschland
3.3.2 Die Montessori-Ausbildung und die aktuelle Umsetzung des pädagogischen Konzepts in der Grundschule

4. Ausgewählte Aspekte der gegenwärtigen Bildungsdiskussion unter Bezugnahme auf die Pädagogik Maria Montessoris

4.1 Die Notwendigkeit einer gezielten (Früh-)Förderung unserer Kinder unter neurologischer und gesellschaftlicher Perspektive
4.1.1 Gegenwärtige Entwicklungstheorien und ihre neurologischen Grundlagen
4.1.2 Welche Bedeutung hat die Frühförderung für unsere Kinder?
4.1.3 Lernen mit allen Sinnen
4.1.4 Selbsttätiges, selbstgesteuertes und selbstentdeckendes Lernen

4.2 Die Schuleingangsphase
4.2.1 Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule
4.2.2 Aktuelle Modelle der Schuleingangsphase
4.2.3 Das Konzept des jahrgangsgemischten Lernens

4.3 Wege in ein verändertes Schulsystem
4.3.1 Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Schule und Kindheit
4.3.2 Die Forderungen nach mehr Bildungsqualität in Kindergarten und Grundschule unter Bezugnahme auf die PISA-Studie
4.3.3 Wie aktuell ist die Montessori-Pädagogik heute noch?

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis