WEE-WEF : Weltbund für Erneuerung der Erziehung - World Education Fellowship
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Der "Weltbund": Ein Forum der Reformpädagogik


Die Gründungsphase

Im Rahmen der Darstellungen der Reformpädagogik wird die Bedeutung der "New Education Fellowship" allgemein erheblich unterschätzt. Als Gründung des Jahres 1921 stellt sie die älteste internationale Organisation dar, die bis heute die Reformpädagogik begleitet hat. Die "New Education Fellowship" wurde während der 20er Jahre zum eigentlichen Forum der Reformpädagogik, das den internationalen Erfahrungsaustausch in breitem Umfang erst ermöglicht und intensiviert hat. Nach der Konstituierung 1921 in Calais standen neben der Initiatorin Beatrice Ensor (England) mit der in Deutschland lebenden Schweizerin Elisabeth Rotten für die deutschsprachigen Länder und dem Genfer Adolphe Ferrière für die französisch sprechenden Länder zwei weitere bekannte Pädagogen an der Spitze.

Die zugleich gegründete Zeitschrift "The New Era" gewann unter der Mitwirkung von Alexander S. Neill, der seine Erfahrungen aus Summerhill kritisch zur Diskussion stellte, einen bedeutenden Einfluß auf die internationale Entwicklung. So fanden die internationalen Konferenzen während der nächsten 12 Jahre in Montreux 1923, Heidelberg 1925, Locarno 1927, Helsingör 1929, Nizza 1932 mit einer breiten internationalen Beteiligung statt. Der Kreis der repräsentativen Pädagogen wurde durch Maria Montessori, Ovide Decroly, John Dewey, Paul Geheeb, Peter Petersen, Martin Buber, Helen Parkhurst, Paul Bovet als Sprecher entscheidend bereichert.
Übersicht über Konferenzen bis 1941

Maria Montessori und der "Weltbund"

Unter diesen Voraussetzungen wurden die kooperativen Bezüge zwischen dem "Weltbund" und den einzelnen reformpädagogischen Richtungen unmittelbarer. Das soll am Verhältnis zur Montessori - Pädagogik erläutert werden. Es wäre jedoch einseitig und übertrieben, Maria Montessori für den "Weltbund" maßgebend vereinnahmen zu wollen. Zutreffend ist indessen, daß ihr der "Weltbund" mehr bedeutete als ein neutrales internationales Forum, dessen man sich zur Maximierung der internationalen Wirksamkeit bedient. Wahrscheinlich war es die geistige Verwandtschaft in der reformpädagogischen Grundeinstellung mit Adolphe Ferrière, Édouard Claparède, Guiseppe Lombardo Radice oder Paul Geheeb, die ihr Verhältnis zum "Weltbund" bestimmte. So hat sie mit vielen Mitgliedern des "Weltbundes" insbesondere mit Helen Parkhurst und mit ihrem medizinischen Kollegen Ovide Decroly stets eine fruchtbare Zusammenarbeit gepflegt.

Wer diese Entwicklung überblickt, der weiß, wie viele entscheidende Anregungen einerseits Helen Parkhurst Maria Montessori verdankt. Ihre assignments zur Ermöglichung selbsttätiger, individueller Arbeit im Rahmen der Schule sind im Grunde eine Übertragung des Montessori - Prinzips auf die Schulebene. Andererseits hat Montessori durch die Art dieser didaktischen Transformation wiederum die Tragfähigkeit und Breite ihres Konzepts erfahren. Letztlich wurde es verstärkt durch die Schule Decrolys und dessen Motto L'école pour la vie par la vie sowie zur Reflexion hinsichtlich der Übertragbarkeit ihrer Ideen in den Schulrahmen angeregt.

Maria Montessori hat wiederholt auf den Kongressen des "Weltbundes" Grundsatzreferate gehalten. So sprach sie auf der Internationalen Konferenz von Helsingør 1929 im Rahmen der Thematik "The New Psychology and the Curriculum" zusammen mit Helen Parkhurst, Kurt Lewin u.a., und auf dem Kongreß in Nizza 1932 im Rahmen des Konferenzthemas "Education in a Changing Society" zusammen mit Jean Piaget, C.H. Becker, Pierre Bovet u.a. Diese Vorträge wurden in den großen Kongreßberichten und in der Zeitschrift des "Weltbundes" The New Era veröffentlicht, deren Redaktion in den zwanzigerJahren in den Händen von Alexander Neill lag. Gerade das internationale Forum des "Weltbundes" verhalf den Ideen Montessoris zu internationaler Verbreitung. Sie gewannen auch in den USA zunehmend an Bedeutung, nachdem diese Wirksamkeit lange durch das äußerst kritische Buch von William Heard Kilpatrick mit dem Titel The Montessori System Examined blockiert worden war. Durch diese Entwicklung wurden nicht nur die Ideen Montessoris, sondern auch diejenigen ihrer Schülerin Helen Parkhurst in ihrem Einfluß in den USA begrenzt. Dagegen erfolgte eine intensive Ausbreitung beider in England, wozu nicht zuletzt die zahlreichen Publikationen in The New Era und die Weiterentwicklung der assignments durch A.J. Lynch beitrugen. Wenn die Amerikaner seit Jahren bewundernd auf die englischen Infant Schools schauen, so kann dieser Prozeß als eine Wiederentdeckung (Röhrs 1977, S. 143) von Helen Parkhurst und Maria Montessori beschrieben werden.

Was Maria Montessoris Verhältnis zum sozial und funktional benachteiligten Kind betrifft, so ist es durch zwei besondere Deutungsweisen gekennzeichnet. Sie haben nicht nur den Blick geschärft für die Persönlichkeit dieser Kinder, sondern auch neue Voraussetzungen fürdie Hilfe geschaffen. Es handelt sich einmal um die Wiederentdeckung der Würde des benachteiligten und behinderten Kindes und - im Zusammenhang damit - um die tiefe anthropologische Einsicht, daß Not, Elend und Leid nicht nur personal stigmatisieren, sondern auch zu Mitteln der Selbstvervollkommnung werden können, wenn sie von Erzieher und Kind in ihrer personalen Wurzel gesehen, angenommen und überwunden werden. Diese nimmermüde Auseinandersetzung mit der menschlichen Gebrechlichkeit kann als Kampf um den Menschen im Menschen in der Gemeinsamkeit von Erzieher und Kind zu einer Form wechselseitiger Selbstläuterung werden.

Ein Wort Maria Montessoris möge diese Ausführungen abschließen. Es entstammt einem ihrer Aufsätze, der im September 1932, einem weltpolitisch schicksalsschweren Jahr, in The New Era erschienen ist. Er trägt den Titel "Disarmament in Education" (Abrüstung in der Erziehung) und ist für die Zeit, aber auch für den Denkansatz Maria Montessoris kennzeichnend: das Kind in stetem Kampf mit einer Welt, in der es nicht sein eigenes Maß findet, weil alles nur auf die Erwachsenen eingerichtet ist. In diesem Aufsatz spricht sie in zugespitzter Übertragung dieses Gedankens vom Verhältnis zwischen dem Erwachsenen und dem Kind als von einem permanenten Kleinkrieg: war between grown - up and child. "To avoid war in international affairs we say we must enable the people to know one another. Hatred engenders precisely the incapacity to understand. War in the human soul begins at birth, and this struggle is reflected in the relations between the child and the grown - up. This struggle is a prime begetter of error and evil".

Dieser Kampf um und für das Kind bleibt mißverstanden, wenn er bloß emanzipatorisch und nicht in seiner religiösen Rückbindung gesehen wird, die für Maria Montessori fundamental wichtig ist. Maria Montessori hat wie ihr belgischer Kollege Ovide Decroly einen Ansatz zu einer medizinisch orientierten Pädagogik entfaltet. Dieser Ansatz sollte im Blick auf die Pädagogik weder vorschnell als positivistisch - pragmatisch begrenzt noch als wissenschaftlich prädikatisiert werden. Er bildet vielmehr eine solide empirische Basis, die die Pädagogin Montessori ohnehin erweitern muß. So räumt sie im Unterschied zu Decroly und den gemeinsamen ärztlichen Lehrern Itard und Séguin selbst der religiösen Meditation einen "festen Stellenwert ein". Der Glaube als ein verbindliches Sich - Binden an letzte Werte ist im Kontext des empirisch Aufweisbaren ebenso wichtig wie das emotional bestimmte Kontakt - Stiften und Beantworten als Mitte des erzieherischen Verhältnisses. Erziehen, Heilen und Glauben sind in der Pädagogik Maria Montessoris zu einer unverbrüchlichen Einheit geworden. Damit ist zugleich der Wurzelboden für eine Sozial- und Friedenserziehung im Geiste Montessoris aufgewiesen. Friedenserziehung bedeutet ihr in erster Linie ein anthropologisches und nicht nur ein politisches Problem der Abrüstung als Ergebnis internationaler Übereinkunft. Als anthropologische Zielsetzung hat die Friedenserziehung den permanenten zwischenmenschlichen Kampf aufzuheben und den Menschen zur Übereinkunft mit sich und mit dem Nächsten zu führen, was dann allerdings auch der politischen Sicherung bis in die internationalen Belange bedarf. In jener inneren Beziehung von Heilen, Erziehen und Glauben, deren Klammer das Hoffen auf den anthropologisch initiierten Frieden ist, liegt die Einmaligkeit dieses Lösungsansatzes in der abendländischen Bildungsgeschichte. Dazu konnte der Weltbund nur den Rahmen für das internationale Gespräch gewähren.

Die deutschsprachige Sektion

Seit der Konstituierung des Weltbundes 1921 bemühten sich Elisabeth Rotten und Karl Wilker um die Gründung einer deutschsprachigen Sektion. Vorbereitet wurde diese Arbeit durch die von ihnen herausgegebene Zeitschrift "Das Werdende Zeitalter", die sich im Untertitel als das deutsche Organ des "Internationalen Arbeitskreises für Erneuerung der Erziehung" bezeichnet. Nach erfolgreicher Mitwirkung der deutschen Gruppe an allen internationalen Tagungen und dem großen internationalen Erfolg während der Heidelberger Konferenz, in deren Mittelpunkt die Rede von Martin Buber "Erziehung und Freiheit" stand, gelang dieser Akt 1931 offiziell: Erich Weniger wurde zum Vorsitzenden eines Vorstandes gewählt, dem Minister a.D. Carl Heinrich Becker (Berlin), Julius Gebhard (Hamburg), Robert Uhlich (Dresden), Leo Weismantel (Markbreit/M.) angehörten.

Wie unter allen Diktaturen kam die Arbeit nach 1933 in Deutschland sowie nach und nach in Europa zum Erliegen, während sie auf den anderen Kontinenten fortgeführt wurde. Erst nach der Befreiung 1945 wurden in den westlichen Besatzungszonen erste Kontakte zu England und den USA wieder aufgenommen, die 1951 unter der Initiative von Elisabeth Rotten zur Neugründung der deutschsprachigen Sektion in Jugenheim/Bergstraße unter der Leitung von Franz Hilker führten. Wenn auch die alte Wirkungskraft zunächst nicht wieder gewonnen wurde, so war in Orientierung an der internationalen Reformbewegung doch eine gewisse Kontinuität in der Situation des Neubeginns gesichert. Diese Kontinuität wurde auch durch die Reformschulen gewährleistet, die ihre aktive Mitgliedschaft im Weltbund fortsetzten. Daher blieben die pädagogischen Zielsetzungen des Weltbundes vielfältig mit denen der Reformpädagogik verbunden.

So lautet das Thema einer der letzten Konferenzen des Weltbundes 1988 an der Universität Passau "Eine gute Schule, was ist das?" Die Antworten griffen weitgehend auf die bewährten Einsichten der Reformpädagogik zurück, um sie angesichts gewandelter gesellschaftspolitischer Voraussetzungen neu zu durchdenken.

Gerade in einer Situation historischen Wandels bedarf der Weltbund der Mitwirkung möglichst vieler Pädagogen aus dem Kreis der Professoren und Dozenten der verschiedenen Hochschulen. Nur unter dieser Voraussetzung kann jene Funktion, die Franz Hilker 1954 einmal hoffnungsfroh "Wir sind das pädagogische Gewissen der Zeit... !" genannt hat, in einem bescheidenen Ansatz ausgeübt werden. Verantwortlich für die Aktivitäten sind gegenwärtig der Marburger Pädagoge Christoph Berg als Präsident, zusammen mit dem Präsidium, dem Marga Rothe, Peter Buck, Horst Hörner, Volker Lenhart, Ernst Meyer, Hermann Röhrs (alle Heidelberg) und Joachim Utech (Ilbesheim) angehören. Entscheidend ist das Aufgreifen der zentralen pädagogischen Fragen, wie es der Weltbund während der letzten Jahre im Rahmen des (von Ernst Meyer initiierten) "Europäischen Pädagogischen Symposions" (EPSO) in gesellschaftspolitischer Verantwortung in seinen stets stark besuchten Konferenzen zu realisieren versuchte. Zur Mitwirkung an dieser internationalen Arbeit sind die Pädagogen aus allen Teilen Deutschlands aufgerufen.

(Aus: Hermann Röhrs: Die Reformpädagogik und ihre Perspektiven für eine Bildungsreform
Auer-Verlag: Donauwörth 1991, S. 81-85.)




Literatur:

Hermann Röhrs: Gesammelte Schriften. Band X II, Reformpädagogik und Innere Bildungsreform. Deutscher Studienverlag: Weinheim 1998.